ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ В СОВРЕМЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ К ПРЕДСТОЯЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В новом обществе, в котором знания имеют огромную ценность, работодатели и рынок труда предъявляют все более высокие требования к выпускаемым из вузов специалистам. Как результат, к системе профессионального образования и ее компонентам так же предъявляется все больше новых требований по повышению эффективности и результативности подготовки выпускаемых специалистов, учету требований современного рынка труда, а так же и по повышению качества практической подготовки выпускников.

Профессиональное образование страны переживает в таких условиях достаточно сложный этап своего развития. На предприятиях и в организациях все больше востребованы специалисты с фундаментальной подготовкой, творческие личности, умеющие эффективно работать в команде, принимать ответственные решения и ориентированные на постоянное повышение квалификации.

Естественно, что для обеспечения повышения качества профессионального образования до уровня, соответствующего всем вновь появляющимся требованиям, актуальным становится вопрос о совершенствовании подготовки выпускника университета к трудовой деятельности и выполнении им своих профессиональных функций.

Такая динамичная обстановка заставляет более тщательно изучать проблемные вопросы подготовки студентов современного университета к предстоящей профессиональной деятельности, анализировать организационные и педагогические процессы вуза, искать пути роста конкурентных преимуществ, новые направления для консолидации усилий, а так же более эффективно применять те инструменты, которые уже применяются.

Наиболее актуальной проблемой в современном профессиональном образовании следует считать проблему преобразования, модификации, выраженной в пересмотре деятельности педагогов высшей школы. Остро стоит вопрос о пересмотре функций, ценностно-ролевых ориентиров, организационных форматов и образовательных технологий высшей школы. Многие авторитетные ученые указывают на утопичность появления нового качества образовательных результатов без принципиального изменения характера образовательного процесса в вузе, без инноваций педагогического плана. Суть их убеждений сводиться к следующему – «культура усвоения информации должна замещаться культурой ее поиска и обновления» [1, с. 37]. Именно смена образовательных технологий играет ключевую роль в получении новых образовательных результатов. Речь идет о технологиях коллективной и индивидуальной работы со знаниями, таких как активные, интерактивные и проектные методы работы, а также масштабное внедрение информационных и коммуникационных технологий в учебный процесс [2, с. 29]. Следует отметить, что некоторые исследователи настаивают на некотором балансе таких преобразований, высказывая опасения о том, что повсеместный переход к современным технологиям обучения и завышенные ожидания в отношении их результативности вместо внимания к качеству преподавательской деятельности могут стать одним из ложных двигателей трансформации системы образования [3, с. 83].

Таким образом, вполне логичным видится то, что педагог вуза должен уметь создавать необходимые студенту условия развития его навыков самостоятельной работы, т.е. технология деятельности педагога должна кардинально смениться от информирующей обучающегося к организующей его. Вполне логично, что должна модифицироваться и роль студента: от простого приема, получения знаний он должен перестроиться в активного, организованного преподавателем и творческого субъекта образовательного процесса, который возьмет на себя ответственность за результаты своего собственного обучения [4, c. 228].

Подготовка специалиста в современном образовании направлена не только на овладение студентом, как будущим специалистом знаний, умений и навыков. Крайне важной остается способность уже подготовленного специалиста, особенно молодого, адаптироваться к условиям профессиональной деятельности в социуме. B этой связи возможно предположить, что формирование такой способности у студента должно начинаться задолго до начала его профессиональной деятельности, возможно даже и до начала его учебно-познавательной деятельности в университете, а значит носить опережающий характер. Современное профессиональное образование видит в качестве частичного решения такой проблемы объединение вузов между собой и, что очень важно, и с иными образовательными организациями, в том числе с дошкольными, образовательными организациями общего (общего профессионального) образования, коррекционными образовательными организациями и пр.  Такой подход позволит обеспечить преемственность образования.

Тесное взаимодействие вузов с работодателями своих выпускников – это тоже один из актуальных путей решения проблемы подготовки студентов современного университета к предстоящей профессиональной деятельности [5, с. 117].

Таким образом появляется возможность адаптировать каждую предшествующую ступень образования к последующей – это значит появляется и возможность прогнозирования требований общества в ближайшем будущем.

Это в значительной мере будет способствовать усилению роли опережающего формирования специалиста в стенах вуза, и даже позволит начать формирование готовности студента к обучению в вузе вообще, задолго до его поступления в университет. 

Целесообразность такого подхода подтверждается регулярными открытиями в России образовательных центров («Орион», «Сириус» и др.), кластеров и комплексов.

Политика руководства вуза и его заинтересованность в качественных изменениях в профессиональной деятельности преподавателей – это еще одна область проблематики, непосредственно связанная с подготовкой студентов к предстоящей профессиональной деятельности.

Исследователи Я.M. Рощина и M.M. Юдкевич  выделяют в этой области более детальные индикаторы, которые характеризуют деятельность управленческого и административного персонала вузов и иных органов управления образованием, стимулирующих качество профессиональной деятельности преподавателей: оценка управленческим персоналом вуза влияния деятельности преподавателя (как их группы, так и конкретно взятого педагога) на повышение престижа вуза, его доходов (как частный случай); профессиональная активность преподавателя, как критерий оценки его работоспособности и состоятельности; преподаватель вуза – это субъект его политики; возможности самого вуза предоставить своим педагогам необходимые условия деятельности для соответствия необходимому уровню эффективности их интеллектуального труда (повышение квалификации, публикация методических материалов и научных работ, ресурсы электронной библиотеки и пр.); вполне логично, что это и система оплаты труда преподавателя [6, с. 217].

Естественно, что успех вузов напрямую связан со способностью управленческого и административного персонала создавать такую профессионально-деятельностную атмосферу в учреждении, которая бы побуждала педагогов постоянно повышать научную квалификацию, расширять свои не только педагогические, но и профессиональные знания и осваивать современные эффективные технологии преподавания. [4, с. 229]. Позитивный характер взаимоотношений между самими преподавателями в вузе, а также преподавателями и руководством вуза, кафедры, факультета и пр., является сильным стимулом роста их профессионального мастерства, который, конечно же будет способствовать росту профессиональной активности и самоорганизованности преподавателей [4, 230].

Роль современного педагога претерпевает принципиальные качественные изменения, и одной из ведущих его функций становится организация как индивидуальной деятельности обучающегося, так и управление коллективным освоением информации группой студентов. На смену уже традиционному преподавателю, ориентированному только лишь на «беспристрастную» передачу и интерпретирование необходимого знания студенту, должен прийти современный преподаватель, представленный в роли менеджера, исследователя, консультанта, руководителя проектов и т.д. [1, с. 57; 2, с. 14; 7, с. 8]. 

B контексте рассмотрения необходимой роли и конкретной деятельности управления вуза и его педагогического состава, следует обратить внимание на еще одну крайне необходимую особенность профессионального стандарта современного педагога – это обязанность, способность и необходимость применять и апробировать особые подходы к обучению особых групп студентов в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе: с особыми потребностями в освоении знаний, проявивших выдающиеся способности; обучающихся, для которых русский язык не является родным (на сегодняшний день эта категория студентов очень многочисленна); обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, требующими проявления инклюзивности, обучающихся с дисциплинарными особенностями  и др. [5, с. 114].

Как следствие, этот стандарт выдвигает требования к личностным качествам такого педагога. Это готовность профессионально обучать всех без исключения студентов, вне зависимости от их особенностей и возможностей. Это, в свою очередь, предполагает владение такими универсальными методами и технологиями обучения, которые нужно системно и основательно формировать в виде определенных компетентностей специалиста еще на стадии его обучения в вузе. Другими словами, мы опять же подчеркиваем значимость опережающего развития профессионального образования.

Здесь же, следует и обратить внимание на необходимость досконального и безупречного знания педагогом программ, учебных и методических пособий по преподаваемой дисциплине и, конечно же, умения их применять в рамках образовательной среды.

В условиях быстро меняющихся требований к педагогу необходимо знание структуры, содержания, методических особенностей как самого учебника, так и сопутствующих ему методических, дидактических пособий, электронных приложений, которые в данное время активно используются в учебно‐воспитательном процессе [5, с. 115]. Это значительно облегчит обучение, а также мотивацию как самого студента, так и преподавателя.

Помимо этого, вполне весомым основанием поставленной проблемы можно считать отсутствие у выпускников университета глубоких знаний о концептуальных особенностях современных требований к специалисту, несформированность умений применения определенных методов, способов, форм достижения планируемого результата – все это ставит в тупик молодого сотрудника, что приводит к потере мотивации к профессиональной деятельности и, как результат, к уходу из нее. Для решения такой проблемы необходимо увеличение доли практических видов деятельности студента, которые не будут ориентироваться на возможности только лишь одной кафедры, факультета или института, a воспользуется всем спектром услуг всего университета, в том числе научно‐практических, учебно‐методических и других лабораторий и структурных подразделений [5, с. 116]. 

B свою очередь, Федеральные государственные образовательные стандарты профессионального образования уже вполне конкретно формируют требования к качеству подготовки выпускника вуза, a качество его образования напрямую связано c формированием компетентностей студентов, обеспечивающих ему профессиональную и личностную самореализацию.

Таким образом, практическую направленность образования можно считать современным его трендом. Работодателям необходимы выпускники c необходимым набором компетенций, позволяющим им быстро адаптироваться к профессиональной деятельности. Усиление позиций практической направленности обучения выгодно и самим молодым специалистам, поскольку позволяет минимизировать разрыв между уровнем подготовки в вузе и уровнем успешности их предстоящей профессиональной деятельности [8, с. 2].

Однако реализовать высокий уровень практической направленности в рамках традиционного учебного процесса вуза достаточно сложно. Рядом исследователей было предложено решение этой проблемы [8, с. 3].

Оно заключалось в сосредоточении практической подготовки студентов на т.н. базовых кафедрах вуза. Именно такие кафедры, как показал анализ, позволяют co значительно большей эффективностью использовать инфраструктуру конкретных стажирующих организаций для более качественной практической подготовки студентов, что в значительной мере отвечает современным тенденциям развития профессионального образования. Следует отметить, что эффективность и целесообразность применения практики «базовых кафедр» уже активно исследуют в ряде вузов нашей страны.

Как показали исследования, создание университетских кафедр на базе других организаций, учреждений и предприятий, в том числе компонентов системы образования, является формой развития образовательных организаций.

В пункте З статьи 27 закона «Об образовании в Российской Федерации» отмечается, что «профессиональными образовательными организациями и образовательными организациями высшего образования могут создаваться кафедры и иные структурные подразделения, обеспечивающие практическую подготовку обучающихся на базе иных организаций, осуществляющих деятельность по профилю соответствующей образовательной программы, в порядке, установленном федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования» [9].

Принимая во внимание статью вышеприведенного ФЗ, следует отметить, что «базовая кафедра» ‒ это скорее не качество какого-либо структурного подразделения университета, a особая форма взаимодействия организации высшего образования c предприятием, позволяющая студенту осваивать конкретные производственные технологии. Авторы исследований подчеркивают, что это не «инновация последних лет», это реновация предшествующего опыта, поскольку еще в СССР создание базовых кафедр было достаточно развито и являлось общепринятой практикой [10, с. 112].

Увеличение доли практически ориентированных занятий и акцентирование внимания управленческого и административного персонала университета на практическую составляющую подготовки студентов, специалистов сделают такие базовые кафедры в достаточной мере эффективным рычагом стимулирования целостного образовательного процесса вуза.

Профессиональной деятельности преподавателей высшей школы посвящен огромный массив отечественной научной и методической литературы, в которой рассмотрены текущее состояние и насущные ее проблемы. Результаты очень многих исследований констатируют явные признаки кризиса, охватившего профессиональную деятельность одной из центральных фигур высшей школы – ее педагога [11, с. 95]. Одна из основных проблем заключается в явно выраженном отсутствии сбалансированности и регулирования ее, как таковой, основных видов профессиональной деятельности преподавателя вуза – научной и педагогической. Вопрос о соотношении преподавательской и научно-исследовательской деятельности был и остается самым дискутируемым, поскольку речь идет о соотношении между формированием знаний у обучающихся и их производством для обучающихся [4, с. 229]. На сегодняшний день в вузовской среде по-прежнему несправедливо доминирует представление о приоритетной важности того или другого вида деятельности. Многие педагоги им считают педагогическую составляющую [12, с. 42], считая ее наиболее значимой, поскольку полагают, что главное – это передать знания или же руководить поиском этих знаний. Научная же составляющая в профессиональной деятельности преподавателей имеет, к большому сожалению, зачастую второстепенную роль [13, с. 87; 11, с. 111].

Возможно сделать вывод o том, что в современной высшей школе преобладает «преподавательская модель», a исследовательские стандарты слабо развиты, несмотря на происходящие в последнее время позитивные изменения [4, с. 230]. Вполне вероятно, что одна из причин сложившейся ситуации заключается в существовавшей долгие годы модели, когда советские и российские вузы выполняли функцию обучения, a научно-исследовательские институты страны занимались непосредственно фундаментальными и прикладными исследованиями.

Автор статьи выражает свое согласие с мнением большинства исследователей, которые единодушны в признании факта значительной дестабилизации в профессиональной деятельности преподавателей вузов, крайне деструктивно влияющей на эффективность их профессиональной деятельности.

Необходимо акцентировать внимание читателя и на том, что приведенные выше проблемы подготовки специалистов в современном вузе не являются достаточными и исчерпывающими. По мнению автора – это наиболее яркие и злободневные проблемы, которые либо решаются уже, либо требуют своего решения в ближайшей перспективе. Проблемы, связанные с профессиональной деятельностью преподавателей и управленческо-административного персонала современных вузов, должны решаться в первую очередь, ведь именно их решение задаст положительно динамирующий темп в разрешении иных вопросов подготовки современных студентов. 

Преподавательская деятельность в настоящее время характеризуется рядом особенностей, которые обязательно необходимо учитывать при анализе специфики профессиональной деятельности в вузе. Российские преподаватели вузов, несмотря на не совершенность своей общей деятельности, активно встраиваются в современную образовательную модель, что отражается на постепенной, но достаточно медленной трансформации своей профессиональной работы.

Для устойчивого и поступательного развития руководству вузов в последующем необходимо комплексно осуществлять управление системой, затрагивая всех участников образовательного процесса, учитывая специфику их деятельности и механизмы взаимодействия на них.