МЕТОДОЛОГИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

ВВЕДЕНИЕ
Понимание методов преподавания часто интерпретируется как деятельность учителя по достижению целей урока. Это понимание так долго сохранялось среди экспертов в области образования и педагогов. Модели планирования обучения и литература по образовательным технологиям часто демонстрируют такое понимание. Таким образом, различные модели, такие как PPSI и его версии, демонстрируют применение предполагаемого значения. Модель, использованная в учебных программах GBPP 75 и 84, доказывает применение этого понимания. В такой модели в столбце метода явно указано изучение материала/темы обсуждения для достижения цели. При этой модели действия учителя становятся очень решительными, а деятельность учащихся происходит благодаря тому, что делает учитель.

Понимание такого метода, конечно, содержит различные преимущества, в том числе учителю легко строить планы, учителю нужно только подумать и подготовиться, что делать. Чтобы усвоить материал и достичь целей, не обязательно указывать, что и как учащиеся изучают на уроке, в планах уроков или модулях уроков. Студенты естественно реагируют на действия учителя. В такой модели ясно, что нельзя сказать, что учащиеся являются субъектами в процессе взаимодействия на уроке. Верно обратное; студенты не являются главной заботой; можно даже сказать, что позиция предмета гораздо важнее позиции учащихся. Учитель больше думает о том, как можно сдать/выполнить предмет, а не о том, смогут ли учащиеся обладать качествами, заявленными в целях. Директора и руководители также больше озабочены завершением преподавания предметов, перечисленных в учебной программе.

Проблема, возникающая при понимании изложенного выше метода обучения, заключается в несоответствии основных представлений об образовательном процессе разработанной модели. Учебная программа, действующая с 1975 года, ставит учащихся на активную позицию в обучении, а учитель — это тот, кто помогает процессу обучения с помощью различных подходов, методов и приемов обучения, которые у них есть. Понятие методов обучения и моделей PPSI, единиц уроков и планов уроков, приведенное выше, противоречит центральной идее учебной программы о процессе обучения. Другими словами, существует «конечное противоречие» между основными идеями учебной программы и процедурами ее разработки.

Кажется, что, даже если это не указано прямо, учителям трудно преодолеть различия между основными идеями учебной программы и моделью ее развития. В результате этих трудностей процесс урегулирования считался наиболее простым и не вызывал многих вопросов, а именно забывал существующие концептуальные разногласия. Следовательно, учителям легче составить список методов обучения, которые они будут использовать, и спланировать, что будут делать учащиеся, в зависимости от методов обучения, используемых учителем. Короче говоря, можно сказать, что изменения учебной программы не приводят к изменениям в ее реализации или реальности в классе.

Этот факт, как указано выше, имеет место и при реализации учебной программы по общественным наукам и истории. Даже при реализации учебной программы по истории 1994 года этот факт все еще имеет место. В таких методах обучения преобладает формулировка конкретных целей обучения (ТПК), сформулированных учителем, планов уроков и модулей урока. Учителя не имеют альтернативы и не обладают видением и навыками для развития понимания методов обучения, которые в большей степени соответствуют основной идее учебной программы. Поэтому, пока не изменилось видение учителя, навыки, связанные с пониманием методов обучения, следующих основной идее учебной программы, не переросли в новые профессиональные навыки учителя, систему профессиональной помощи учителям, следующую представление о методах обучения, более соответствующих учебной программе, не выработано, учитель не будет менять практику реализации учебной программы, осуществляемую до сих пор.

Понимание методов обучения, которые в большей степени соответствуют основной идее учебной программы, должно также рассматривать учащихся как предметы обучения и использовать методы и навыки преподавания, чтобы обучение учащихся стало реальностью. Поэтому новое понимание методов обучения уже не является деятельностью учителя по достижению сформулированных целей. Сформулированные цели представляют собой изменение ожидаемого качества личности студентов. Таким образом, естественно, что студенты и преподаватели, которые мобилизуют свои профессиональные способности, чтобы сделать это достижение возможным, и будут теми, кто достигнет этих качеств.
Метод обучения, принятый в данной статье, представляет собой деятельность, осуществляемую учителем по оказанию помощи обучающимся в учебной деятельности для достижения целей. При таком понимании метод преподавания учителя определяется учебной деятельностью учащихся.  Учебная деятельность учащихся  – это деятельность, которую учащиеся должны осуществлять при изучении предмета, чтобы обладать качествами, заявленными/сформулированными в целях обучения. В этом смысле позиция метода обучения является переменной, связанной с формой учебной деятельности учащихся. Работа учителя заключается в том, чтобы сначала определить, как учащиеся учатся, прежде чем определять методы обучения.

ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ФАКТОРЫ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
В этой модели взаимосвязь между методами обучения и целями является мощной. Метод обучения – это путь учителя к достижению поставленных целей. В широко используемой модели метод обучения определяется после определения конкретных целей (ИКТ, а теперь и ТПК). В другой модели метод обучения определяется после оценки или предмета, так что связь между конкретными целями и методом обучения не такая прямая, как в первой модели.

Преимущество этой модели в том, что преподаватель может сразу определить, какой метод обучения использовать. К сожалению, эти преимущества не могут перекрыть его недостатки. Самым фундаментальным недостатком является отсутствие логической преемственности между целями и методами обучения. Цели указывают качества, которыми должны обладать учащиеся, если процесс обучения будет идти так, как ожидается. Поэтому основной задачей цели является ученик, тогда как основной задачей метода обучения является то, что должен делать учитель. Таким образом, отсутствует связь между тем, что ожидается от учащихся, и тем, что будет делать учитель.

Модель, предложенная в этой статье, пытается заполнить недостающее звено, исходя из предпосылки, что цель состоит в том, чтобы определить качества, которые, как ожидается, будут принадлежать студентам, и, таким образом, основными действующими лицами являются студенты. Другими словами, конкретные цели определяют, как учащиеся учатся достигать этих качеств. При такой основе мышления конкретная цель обучения не определяет непосредственно метод обучения.

Кроме того, учителя являются субъектами, имеющими полномочия и способность реализовывать учебную деятельность учащихся для достижения целей. Задача преподавателя – спроектировать и реализовать проект как человек, обладающий профессиональным авторитетом для определения качеств, которыми должны обладать учащиеся, способов достижения этих качеств, как помочь учащимся осуществлять учебную деятельность для достижения качества, а также определения статуса учащихся. в достижении желаемого качества. Имея позицию органа, помогающего ученикам, метод, определенный и используемый учителем, должен быть связан с усилиями/деятельностью учащихся, имеющими желаемое качество.

Чтобы определить методы, которые могут помочь учащимся в обучении, учитель должен знать и учитывать различные факторы, влияющие на обучение учащихся. Прежде чем определить метод обучения, учитель должен учитывать предмет, источники материала и способности учащихся в процессе обучения. То есть должны быть выявлены различные проблемы, которые могут возникнуть в учебной деятельности учащихся. Основываясь на этих соображениях, учитель затем определяет, как помочь учащимся в обучении, учитывая преимущества и недостатки метода, форму поддержки, которую он может обеспечить для учебной деятельности учащихся, а также способность учителя выполнять процедуры и приемы, необходимые для обучения. метод обучения.

Именно то, как учатся ученики, определяет метод преподавания учителя. Предполагаемый метод обучения – обучение студентов в группах (классах) для достижения качества, заявленного в целях. Учитель определяет этот метод обучения учащихся на основе знаний учителя о способностях, характеристиках и личностях учащихся. Для учителей, которые знают учеников в своем классе в течение длительного времени, учитель может определить способности, характеристики и личности учащихся, которые могут быть определены на основе «профессиональных суждений» учителя. Учителя, которые плохо знакомы с учениками в своем классе, могут использовать мнение других учителей, знающих своих учеников, для определения характеристик своих учеников. Еще один способ, которым могут воспользоваться учителя, которые на самом деле не знают своих учеников, — это проведение интервью или раздача анкет.

На основе рассмотрения учителем метода обучения учащегося учитель может определить форму, тип и подход к помощи, необходимой учителю. Принимая решения о форме, типе и подходе помощи, учитель определяет метод обучения, который будет использоваться. Следовательно, учитель истории должен определить, как учащиеся изучают исторический материал, чтобы он обладал качествами, указанными в целях, прежде чем учитель истории определит метод преподавания истории, который будет использоваться.

Учебные ресурсы
Еще одним фактором, определяющим то, как учащиеся учатся, являются факторы, находящиеся вне учащихся (внешние студенческие факторы). В этот внешний фактор входит доступность учебных ресурсов и предметов. Доступность учебных ресурсов множественна: источники принадлежат учащимся, принадлежат и разрабатываются учителями/школами и доступны в школьной среде (сообществе). Источник является фактором, который существенно влияет на способ обучения учащихся: студенты, у которых нет учебных ресурсов (в данном случае, в основном, учебников), имеют другой способ обучения, чем те, у кого есть книга. В классе, где у большинства учеников нет книг, они старые и даже не соответствуют учебной программе, способ обучения учащихся отличается от классов, где у учеников есть учебники (новые и старые). Аналогичным образом, школы с хорошей школьной библиотекой для уроков истории и школы, в которых нет хороших библиотек, или даже те, в которых нет библиотек.
Школы с окружающей средой, богатой историческим наследием, будут предъявлять различные требования и проблемы к учащимся школ, бедных историческим наследием. Школы, богатые историческим наследием, могут использовать эту среду в процессе обучения своих учеников. Напротив, бедные школы из среды исторического наследия не имеют этих преимуществ и имеют другие способы обучения. В таком контексте способ обучения, разработанный учителем, требует от учителя применения различных методов обучения.

Материалы уроков истории
Предмет истории – еще один фактор, влияющий на обучение учащихся. Категорически исторический материал можно сгруппировать в исторические факты, концепции, теории, интерпретации, процессы, исторические способы мышления, ценности и исторические истории. То, как учащиеся изучают исторические факты, отличается от того, как учащиеся изучают концепции, теории, интерпретации, процессы и т. д. Определенные исторические материалы, такие как способы мышления, ценности и процессы, требуют постоянного обучения больше, чем факты. Исторические факты можно заучить наизусть и понять, но это не относится к процессу или интерпретативному материалу. Исходя из того, что студенты будут делать при изучении материала, учитель истории определяет соответствующий метод.

Процессуальные навыки
Процессуальные навыки – это внешние факторы, влияющие на то, как учащиеся учатся, что является одной из характеристик учебной программы (введенной после учебной программы 1984 года); Процессуальные навыки являются инновационным аспектом, который, как ожидается, улучшит качество результатов обучения учащихся. Образование и преподавание истории в младших и старших классах средней школы также должны уделять этому внимание и влиять на решения учителей относительно методов, используемых в процессе преподавания истории.

Навыки поз связаны с процессуальными способностями в истории. Способность развивать процессуальные навыки заключается в формулировании проблем, сборе информации, обработке информации, формулировании выводов, написании отчетов, передаче информации, планировании исследований. С точки зрения исторического образования, навыки, развиваемые в этом процессе, относятся к способностям учащихся:

• формулирование исторических вопросов
• собирать исторические источники
• критиковать исторические источники
• черпать информацию из исторических источников
• установить связь между историческими фактами
• интерпретировать и писать исторические рассказы

Формулирование исторических вопросов включает в себя учебные мероприятия, в ходе которых учащиеся должны научиться формулировать вопросы, касающиеся исторического события. Например, в отношении инцидента с «Суперсемаром» и недавних событий в новостях можно задать исторические вопросы, такие как «правда ли, что президент Сукарно издал «Суперсемар» из-за военного давления?», «Правда ли, что мнение о том, что «Суперсемар» является бескровным переворотом?» 'etats?», «Есть ли связь между событиями в Государственном дворце и публикацией «Суперсемара»?», «Каково реальное содержание «Суперсемара»?» и так далее. На основе каждого исторического события можно разработать множество других вопросов, и способность ученика разрабатывать эти вопросы может начинаться под руководством учителя. Наконец, учащиеся могут сформулировать свои вопросы.

Процесс обучения, который студенты должны осуществлять при формулировании вопросов под руководством учителя, конечно, отличается от процесса обучения, в котором студенты должны сами формулировать исторические вопросы. Процесс обучения формулированию исторических вопросов под руководством учителя будет окрашен совместной деятельностью учащихся в классе. В таких учебных ситуациях у студентов должен появиться устойчивый стимул формулировать вопросы (чего они могут не делать по разным причинам), и если они захотят, это может занять много времени. Столкнувшись с такой реальностью обучения, учитель должен использовать множество методов, которые могут пробудить в учениках смелость поступать «неправильно» при формулировании вопросов, мотивировать учащихся думать так, чтобы что-то было под вопросом, и проявлять терпение, предоставляя возможности и ожидая, пока ученики сформулируют вопросы. вопросы.

Процесс обучения, в ходе которого учащиеся смогли, захотели и «осмелились» сформулировать свои исторические вопросы, требует другого метода обучения. Учителю, возможно, больше не придется ждать слишком долго, поскольку ученики сразу же отвечают, задавая интересующий исторический вопрос. Учителям, возможно, не придется уделять внимание и использовать сложные методы обучения, чтобы мотивировать учащихся формулировать вопросы или помогать учащимся уточнять задаваемые вопросы. Учителям, возможно, также не придется слишком долго ждать, пока ученики сформулируют вопросы. В таком контексте обучения учителя истории должны использовать разные методы обучения, начиная с первой учебной ситуации.

Для каждой способности также существуют различные условия обучения. Каждая из этих способностей развивается от ситуаций, когда учащимся требуется большая помощь учителя, до ситуаций, когда они могут сделать это самостоятельно. Таким образом, учитель не может использовать один и тот же метод для разных учебных ситуаций; учителя должны использовать разные методы обучения для разных учебных ситуаций.

Различия возникают не только в освоении способности. Существует также разница между изучением одной способности и другой. Итак, различия в ситуациях обучения возникают внутри способностей или снаружи между одной способностью и другой. Другими словами, различия в ситуациях обучения происходят горизонтально (в способности к обучению) и вертикально (между одной способностью и другой). На основании этих различий должны существовать и различия в методах обучения, используемых учителями. То есть вариации в методах обучения будут происходить автоматически вследствие различий в процессе обучения (что также происходит вследствие различий в способностях, которые необходимо освоить, или отличий от исходных способностей учащихся).

ЭТАПЫ ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИ
Процесс изучения истории и других предметов можно разделить на четыре основных этапа. Четыре фазы:

• сбор и понимание информации/навыков/ценностей
• усиление понимания информации/навыков/ценностей
• применение/использование информации/навыков/ценностей
• оценка 

Сбор и понимание информации/навыков/ценностей относятся к усилиям учащихся по поиску информации об историческом событии, навыке, ценности. Информация может быть в форме использованных исторических источников, исторических фактов, исторических концепций, исторических интерпретаций, предвзятости историков, исторического опыта и т. д. Информация также может относиться к конкретным навыкам, таким как критика источников, причинно-следственные законы, способы извлечения информации из источники, хронологическое мышление, аналитическое мышление и т. д. Информация также может быть связана с ценностями, связанными с историческим событием, такими как героизм, лидерство, трудолюбие, национализм и т. д.

Попытки получить эту информацию можно предпринимать различными способами, включая чтение, прослушивание лекций/ресурсов учителей, наблюдение за объектами/историческими реликвиями, просмотр фильмов/видео и т. д. Эта учебная деятельность может осуществляться в классе, но также может происходить и за пределами школы. классе (дома или в месте, где есть исторические объекты). В настоящее время среди студентов, ищущих информацию/навыки/ценности, преобладают лекции учителя в классе. Предположим, учитель истории хочет развить у учащихся способность искать информацию. В этом случае учитель истории должен предоставить учащимся больше возможностей читать, наблюдать, слушать или заниматься другими видами деятельности вне класса (особенно дома). Таким образом, методы обучения, используемые учителями, различны.

В этой учебной деятельности по сбору информации учащиеся могут выполнять ее индивидуально, но также можно выполнять ее одновременно в группах. Условия, существующие у учащихся в классе, конечно, хорошо известны учителю и на основе этих знаний учитель может определить, какие формы учебной деятельности считать более целесообразными. Индивидуальная работа дает студентам преимущество в самостоятельной работе, но имеет отрицательную возможность, а именно, у студентов несколько отсутствует способность сотрудничать и общаться с одноклассниками. Работа в группах вне школы дает учащимся возможность лучше общаться и сотрудничать со своими друзьями. Однако это может стать препятствием для развития самостоятельности учащихся. Таким образом, два подхода можно использовать поочередно, чтобы другой подход мог преодолеть недостатки каждого подхода.

Учебная деятельность по укреплению понимания информации/навыков/ценностей может проводиться в классе. Таким образом, используемые материалы апперцепции больше не являются просто учебными материалами, обсуждавшимися на предыдущей неделе, но, что более важно, учебными материалами для этой недели, которые были прочитаны/просмотрены учащимися дома перед процессом обучения в классе. Несмотря на это, материалы, используемые учителями при подготовке своих учеников, по-прежнему являются апперцепцией, а не предварительными организаторами. Следующий процесс обучения укрепляет понимание того, что было изучено, развивает навыки, полученные из источников информации посредством аудиторных упражнений, и развивает позитивное отношение к ценностям, которые учащиеся хотят развить. Студенты могут проводить различные мероприятия, чтобы укрепить понимание информации, навыков или развить исторические ценности. Обсуждения в классе, групповые дискуссии, студенческие лекции, сравнения, проведение демонстраций, социальные драмы, ролевые игры и т. д. могут проводиться учащимися в рамках этого укрепляющего усилия. В таких условиях методы обучения, используемые учителями истории в различных учебных ситуациях, также должны быть разными.

Эту укрепляющую деятельность необходимо проводить в классе. Студенты могут работать индивидуально, но также могут работать в группах или в полноклассных группах. В настоящее время широко рекомендуется модель групповой работы, называемая «кооперативное обучение» или «кооперативная группа». Этот способ обучения отличается от обучения индивидуального или в форме всего класса. Чтобы дать возможность учащимся работать в форме, определенной и разработанной учителем, учитель также должен определить подходящий и эффективный метод поощрения обучения учащихся. Учителя истории должны осознавать небольшие различия между одним процессом обучения и другим и определять подходящие методы и приемы преподавания.

Учебную деятельность по применению/использованию информации/навыков/ценностей можно обучать в классе и продолжать вне класса, но можно также тщательно осуществлять вне класса (в форме работы/домашнего задания). На начальном этапе настоятельно рекомендуется проводить обучение в аудитории. Когда учитель считает, что ученики это сделают, деятельность может полностью осуществляться вне класса. Применение/использование может осуществляться в отношении прочитанных книг/газет/вырезок, наблюдаемых фотографий, исторических объектов (реликвий) или событий, о которых сообщается в газетах или которые наблюдаются в обществе. Студенты могут выполнять различные учебные действия, такие как критика исторического источника (в том числе учебников), изготовление вырезок и написание исторических рассказов на основе этих вырезок, написание исторического рассказа о том, что произошло в сообществе, на основе имеющейся у них информации, умений и навыков. освоены и отношения, которыми владеют.

Оценка не является этапом последовательной учебной деятельности, как три вида деятельности, обсуждавшиеся ранее. Оценка  – это деятельность учителя, которая охватывает три обсуждаемых вида деятельности. Несмотря на это, проводится оценка процесса, а также результатов обучения. Модели оценки, которые сейчас известны как «альтернативная оценка», «портфельная», «нетестовая», могут использоваться в сочетании со стандартными моделями, определяющими приоритетность тестов.

Очень важно иметь и читать книги как ресурс для студентов, изучающих историю. Студенты, у которых есть учебник истории, написанный кем угодно и по любой программе. Чтение учебников, которые считаются не соответствующими действующей учебной программе, гораздо лучше, чем не читать вообще. Более того, материал, представленный в учебнике, не обязательно «устарел», и даже если он «устарел», он будет полезным материалом для обсуждения и развития исторических процессуальных навыков/навыков критического мышления в истории. Следствием этой ситуации является то, что учащиеся имеют другой способ обучения, чем класс, в котором все учебники заявлены в соответствии с учебной программой. Конечно, учителю приходится применять разные методы обучения.

История имеет дело с человеческой деятельностью в группах в прошлом. Следовательно, каждое сообщество/социальная группа должна иметь свою историю и, следовательно, иметь различные реликвии (документы, окаменелости, артефакты), которые можно использовать в качестве источников по предмету истории.

Усилия по разработке процесса поиска информации, который учащиеся должны делать вне класса, имеют еще одно преимущество: учителям не нужно испытывать нехватку времени для выполнения учебных заданий. Деятельность на уроке направлена на закрепление усвоения информации или другую учебную деятельность. Еще одним преимуществом является то, что поиск информации путем чтения дома формирует у учащихся привычки к чтению.