Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов [4].

История изучения задержек психического развития, как отмечает А. Н. Корнев, начинается с работ E. Lasegne и K. Larrain. Именно они описали клинику инфантилизма у детей. После чего, в 1933 году, Т. П. Симпсон отметила, что, кроме незрелости эмоционально-волевой сферы у таких детей, еще обнаруживается отставание в развитии познавательных способностей, но не достигает степени олигофрении; внимания, памяти. Со временем клинические представления о данной группе детей углублялись и уточнялись многими авторами. В начале 1960-х годов в клинический обиход, пишет  А. Н. Корнев, вошел диагноз «задержка темпа психического развития», до этого он обозначался как «психический инфантилизм», который включал в себя олигофрению.  Задержки психического развития расценивались как временное состояние, имевшее благоприятный прогноз, именно поэтому олигофрению отграничили [2].

По мнению Е. А. Рогожиной, задержка психического развития возникает в раннем возрасте ребенка, она характеризуется постоянностью течения и тенденцией к прогрессивному сглаживанию по мере взросления ребенка. Если признаки нарушения познавательных способностей сохраняются, то это может привести к умственной отсталости [3].

Л. Н. Блинова пишет о том, что в общем виде ЗПР представляет собой отставание от нормы или замедление развития мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности. Происходит ограничение познавательных и психических возможностей ребенка [1].

Так, у детей с ЗПР, которые пришли в первый класс, ведущей деятельностью продолжает оставаться игровая. Чаще она сопутствует обучающимся на протяжении всех лет обучения в начальной школе, при этом учебные интересы формируются в минимальной степени. Ребятам тяжело удерживать сосредоточенность на уроках, трудно переключать внимание, чаще всего обучающиеся не усидчивы, следовательно, они быстро устают и истощаются. Дети с ЗПР нуждаются в специальной педагогической помощи.

Л. Н. Блинова отмечает, что состояние ЗПР дифференцируется и по степени, и по характеру отклонений. Так, благодаря клиническим и психологическим исследованиям, которые были проведены Т. А. Власовой,       М. С. Певзнер, К. С. Лебединской и многими другими, было выделено четыре генезисных типа ЗПР, такие как конституциональный, соматогенный, психогенный, церебрально-органического происхождения.

На практике в общеобразовательных школах чаще всего встречаются дети генезисного типа ЗПР церебрально-органического происхождения. Задержка развития у ребенка этого типа обусловлена грубым и стойким локальным нарушением созревания мозговых структур. Их причинами, Л. Н. Блинова [1] обозначает патологии беременности, такие как тяжелый токсикоз, вирусный грипп, алкоголизм и наркомания матери или отца; родовые патологии и тяжелые заболевания на первом году жизни ребенка. У всех детей группы ЗПР церебрально-органического происхождения отмечаются явления церебральной астении, которые проявляются в повышенной утомляемости, сниженной работоспособности, слабой концентрации внимания и сниженной памяти. Познавательная деятельность значительно снижена, мыслительные операции несовершенны, эмоционально-волевая сфера незрелая. Форма поведения – дезадаптивная. Таким образом, детям генезисного типа ЗПР церебрально-органического происхождения нужна систематическая коррекционно-педагогическая поддержка.

Проанализировав обзорную характеристику развития детей с ЗПР, описанную Л. Н. Блиновой, можно сказать, что явление задержки различно по происхождению и по структуре. Точно можно сделать вывод о том, что у обучающихся не сформирована готовность к усвоению знаний, а ведущая деятельность – игровая.

А. Н. Корнев пишет о том, что младших школьников с ЗПР характеризует низкая работоспособность и мотивация к обучению, трудности в концентрации внимания и его распределения. Всё это сказывается на обучении письму и письменной речи в целом [2].

Из этого следует, что преодоление дисграфии у младшего школьника с ЗПР – трудоёмкий процесс, который требует от специалиста определенных знаний, умений и навыков.

Одной из распространенных и сложно корригируемых форм дисграфии у младших школьников с ЗПР – акустическая форма. Акустическая дисграфия – это специфическое нарушение письма, при котором младший школьник пишет слова с фонетическими ошибками. На письме мы встречаем: замену букв (например, вместо «т» пишет «д»); неправильное формирование слогов; добавление букв в слово; пропуск букв.

Наиболее трудными видами письма для детей младшего школьного возраста с ЗПР являются письмо по слуху и самостоятельное письмо, т. к. они требуют самостоятельного фонематического анализа воспринимаемых слов, быстрого нахождения букв, соответствующих каждой выделенной фонеме, актуализации и применения орфографических правил.