Что же такое дисграфия? По мнению Р. И. Лалаевой, дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, выражающееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [3].
А. Н. Корнев определяет дисграфию как «стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха» [2].
Уже к концу первого класса мы сталкиваемся с нарушениями письма у обучающихся с задержкой психического развития, которые препятствуют дальнейшему успешному обучению детей.
Одной из часто встречающихся форм дисграфии у обучающихся младших классов с задержкой психического развития является акустическая. Она проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, а также в неправильном обозначении мягкости согласных на письме, в ошибках замен гласных в ударном положении, смешении букв, обозначающих разные по артикуляции и акустически звуки [1].
При выстраивании коррекционной работы по коррекции акустической дисграфии младших школьников с задержкой психического развития, не стоит забывать об особенностях детей, таких как недостаточное развитие высших психических функций, сниженной мотивации к обучению, незрелость эмоционально-волевой сферы.
В течение двух лет мы проводили исследование, которое было посвящено акустическим операциям и их нарушениям в структуре письма у младших школьников с задержкой психического развития. Исследование включало в себя три этапа – констатирующий, формирующий, контрольный. Исследование проводилось на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №117» города Барнаула.
Первый этап нашего исследования – констатирующий эксперимент. Для проведения констатирующего эксперимента мы разделили младших школьников с задержкой психического развития на две группы – контрольную и экспериментальную. Мы провели исследование состояния звукопроизношения, сформированности звуко-слоговой структуры слова, артикуляционной моторики, развития фонематических процессов, навыков чтения. Работа проводилось с помощью некоторых серий заданий из методики обследования речевых нарушений школьников Т. А. Фотековой и Т. В. Ахутиной. Для исследования навыков письма обучающихся младших классов с задержкой психического развития мы воспользовались методическими рекомендациями И. Н. Садовниковой. В обследование мы включили следующие виды работ: списывание с печатного и рукописного текста; письмо по слуху строчных и прописных букв; диктант слогов; диктант слов различной слоговой структуры; запись предложения после однократного прослушивания; слуховой диктант; дать подписи к предметным и сюжетным картинкам; составить и записать рассказ по серии сюжетных картинок.
В результате констатирующего эксперимента мы пришли к выводу об одинаково низком уровне развития устной и письменной речи младших школьников с задержкой психического развития контрольной и экспериментальной групп.
Второй этап нашего исследования – формирующий эксперимент. На данном этапе была построена работа по коррекции акустической дисграфии младших школьников с задержкой психического развития экспериментальной группы. Коррекционная работа проводилась в течение 26 недель и включала в себя три этапа – подготовительный, основной, заключительный.
На подготовительном этапе мы осуществляли работу по коррекции звукопроизношения; развитию пространственных представлений, что также немало важно для коррекции акустической дисграфии; развитию артикуляторных кинестезий.
Основной этап формирующего эксперимента был направлен на обучение простым и сложным формам звукового анализа; способам смягчения на письма; развитие фонематического восприятия; развитие навыков чтения.
Заключительный этап включал в себя закрепление полученных знаний, перенос полученных умений и знаний на другие виды деятельности.
При разработке конспектов каждого занятия мы учитывали степень развития психических функций, индивидуальные психологические особенности каждого обучающегося с задержкой психического развития.
Коррекционная работа по преодолению акустической дисграфии у младших школьников с задержкой психического развития так же осуществлялась субъектами логопедического сопровождения. Учитель-логопед подготавливал рекомендации для каждого специалиста и родителей (законных представителей) по работе с младшими школьниками с задержкой психического развития на каждом из этапов экспериментальной работы. На протяжении учебного года мы неоднократно осуществляли встречи-практикумы, собрания, проводили беседы и консультации с родителями (законными представителями) младших школьников с задержкой психического развития, тем самым увеличивая результативность и значимость логопедического сопровождения в коррекционном процессе.
Третий этап нашего исследования – контрольный эксперимент, на котором было проведено повторное исследование состояния звукопроизношения, сформированности звуко-слоговой структуры слова, артикуляционной моторики, развития фонематических процессов, а также навыков чтения и письма по той же методике, что на констатирующем этапе. Проведение контрольного эксперимента позволило нам отследить положительную динамику результатов после формирующего эксперимента. Так, у контрольной группы, которая занималась по логопедической программе общеобразовательной школы, результаты выросли незначительно, в отличие от результатов младших школьников экспериментальной группы. Нами была выявлена положительная динамика в уровне развития фонематических процессов, навыков чтения и сокращение количества ошибок в структуре навыка письма акустического характера. Также удалось сократить количество групп нарушенных звуков у младших школьников с задержкой психического развития экспериментальной группы.
Такого положительного результата, на наш взгляд, мы добились благодаря системной работе всех субъектов логопедического сопровождения и, конечно, грамотно выстроенной логопедической работе, которая учитывала имеющийся клинический и речевой диагноз ребенка, использовала специальные методы и приемы, направленные на развитие фонематических процессов, формирование умений дифференциации звуков по акустическим признакам и выбора букв, обозначающих эти звуки на письме.
Список литературы
- Ахутина, Т. В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения [Текст] / Под ред. Е. Д. Хомской. – Москва : Институт общегуманитарных исследований, МПСИ, 2004. – С. 779–783.
- Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей [Текст] / А. Н. Корнев. – Санкт-Петербург : Речь, 2003. – 330 с.
- Лалаева, Р. И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: учебно-методическое пособие [Текст] / Р. И. Лалаева, Л. В. Венедиктова. – Санкт-Петербарг : СОЮЗ, 2003. – 224 с.
