ОСОБЕННОСТИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Игровая деятельность представляет собой важнейший инструмент педагогического воздействия на дошкольников. Именно через игру взрослые передают детям базовые навыки взаимодействия с окружающим миром, обучают эффективным методам коммуникации и правильному обращению с различными предметами. Процесс развития личности ребёнка неразрывно связан с игровой активностью. В ходе игровых занятий формируются ключевые психологические характеристики, которые впоследствии определяют успешность человека в учебной сфере, профессиональной деятельности и межличностных отношениях. Игра выступает фундаментом, на котором строится дальнейшее становление индивидуальности и социальных компетенций ребёнка.

В дошкольном возрасте игра играет ключевую роль в развитии детей, отражая наиболее значимые аспекты их психической активности. Исследования в области психологии детства подтверждают, что игровая деятельность не только является естественным проявлением детского поведения, но и играет важную роль в развитии когнитивных, социальных, эмоциональных и физических навыков.

Задержка психического развития (далее – ЗПР) представляет собой обратимые нарушения интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, сопровождающиеся специфическими трудностями в обучении. Изучив клинико-психолого-педагогическую характеристику детей младшего дошкольного возраста с ЗПР, мы выяснили, что такие у таких детей имеется недоразвитие игровой деятельности (Т.А. Власова, Н.С. Жукова, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский и др.).

Специалисты в области коррекционной педагогики – Н.Ю. Борякова, Е.С. Слепович, У.В. Ульенкова и другие исследователи – зафиксировали ряд характерных особенностей игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с ЗПР: наблюдается существенное ослабление мотивации к игровым занятиям, отмечается повышенная утомляемость и быстрое истощение энергетических ресурсов организма. Кроме того, у таких детей прослеживается нестабильность в проявлении работоспособности. Когнитивное развитие детей с ЗПР демонстрирует существенные отставания в формировании мыслительных процессов и творческого воображения. Во время игровой деятельности они испытывают определённые трудности: им сложно удерживать в памяти условия заданий, осваивать игровые правила и выстраивать правильную последовательность действий [1; 3; 5].

Дети с ЗПР испытывают трудности с концентрацией внимания, легко переключаются на другие виды деятельности, что негативно сказывается на развитии навыков саморегуляции и контроля поведения. Они плохо используют предметы-заместители, предпочитая подвижные игры, хотя и сталкиваются с трудностями при соблюдении правил.

По мнению А.С. Спиваковской, у детей с ЗПР с задержкой по возрасту наблюдается медленное освоение различных способов взаимодействия с предметами и игрушками, а уверенность в использовании их функциональных возможностей развивается с трудом [4, с. 42].

Особенности развития предметной деятельности у дошкольников с ЗПР имеют свои специфические черты. По данным исследований У.В. Ульенковой, основными причинами затруднений выступают:

– сниженная ориентировочно-познавательная активность;

– нарушения речевого развития;

– несформированность мелкой моторики;

– проблемы с координацией движений [5, с. 134].

Исследуя процесс развития игровой деятельности у детей с нормальным развитием, Д.Б. Эльконин пришел к выводу, что игра этих детей всегда базируется на воображаемом контексте, даже в простейших манипулятивных играх. Именно этот воображаемый компонент придаёт действиям осмысленность и переводит их на качественно новый уровень игровой деятельности. У детей с разной степенью ЗПР наблюдаются серьёзные сложности с созданием воображаемых игровых сюжетов, что существенно снижает мотивационную составляющую игры и её содержательную наполненность [6, с. 37].

Структура игровой деятельности у детей с ЗПР, по наблюдениям Е.С. Слепович, характеризуется несформированностью всех её компонентов. При этом выраженность нарушений напрямую коррелирует с тяжестью проявления задержки психического развития [3, с. 23].

Социально-игровое взаимодействие у детей с ЗПР имеет ряд характерных особенностей. Как отмечает Н.Ю. Борякова, их ролевое поведение отличается импульсивностью. В процессе совместной игры отмечается:

– снижение уровня межличностного взаимодействия;

– повышенная конфликтность в групповых играх;

– недостаточное развитие навыков коллективной игровой деятельности [1, с. 13].

Дети 3-4 лет, имеющие ЗПР, не проявляют интерес к самостоятельной игре. Согласно исследованиям Е.С. Слепович, дети с этим типом дизонтогенеза не способны самостоятельно организовать игровую деятельность с сюжетом. Детям нужна сторонняя помощь с определением темы игры, дети самостоятельно не объединяются с целью организации сюжетно-ролевой игры, распределение ролей не доступно. Зачастую младшие дошкольники с ЗПР переносят конкретную схему игры в предметные действия с игрушками без проявления воображения [3, с. 89].

Из-за ограниченного восприятия окружающего мира у детей с ЗПР их игровые действия отличаются скудностью и недостаточной выразительностью. В игре преобладают стереотипные и невротические элементы. Все проявления несовершенства игровой деятельности сопровождаются снижением эмоциональной насыщенности ситуации.

У детей с ЗПР плохо развиты навыки использования замещающих предметов. Такие предметы применяются редко, приобретают фиксированное значение и в дальнейшем практически не используются в других ситуациях. Сюжетно-ролевая игра, требующая соблюдения правил, проявляется в укороченной форме, а предпочтение отдается более простым видам игр.

Е.А. Медведева отмечает, что у ребенка с ЗПР длительное время наблюдается трудность в переходе от воспроизведения действий, связанных с предметным миром, к моделированию межличностных отношений, что требует определенных коммуникативных навыков [2, с. 57].

Е.С. Слепович выявила, что одной из характерных черт игры является умение использовать игрушки и их заместители с учетом коммуникативных функций. Эти функции переименовываются, теряют привычное назначение и приобретают новые, полезные для игровой деятельности. У дошкольников с задержкой психического развития функция замещения одного игрового предмета другим носит очень узкий и конкретный характер. Часто за одним предметом закрепляется только один заместитель, что способствует стереотипности самостоятельных игр ребенка [3, с. 44].

Таким образом, мы изучили теорию игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с ЗПР и выделили следующие ее особенности:

1. Слабая выраженность игровой активности. Дети либо проявляют нежелание участвовать в игре, либо не способны развернуть предложенную взрослым игровую ситуацию.

2. Манипулятивные действия с предметами. Ребенок выполняет механические повторения действий взрослых, не создавая при этом целостного сюжета игры.

3. Ограниченность сюжетных линий бытовой направленности. Предпочтение отдается стереотипным сценариям.

4. Недостаток интереса к игрушкам. В отличие от сверстников с нормальным развитием, у детей с ЗПР зачастую отсутствует любимая игрушка.

5. Неясное разделение ролей. Правила игры у детей с ЗПР соблюдаются с трудом, зачастую игнорируются.

6. Недостаточно развитая форма совместной игры. Дети с ЗПР мало взаимодействуют друг с другом в игровой деятельности, игровые объединения нестабильны, часто возникают конфликты, а коллективная игра практически не формируется.