РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ В УСЛОВИЯХ КОНСТРУКТИВНО-ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Особенности развития пространственных представлений у младших школьников с ОНР III уровня:

Дети с ОНР III уровня испытывают трудности в понимании и использовании предлогов, обозначающих пространственные отношения (например, "в", "на", "под", "над", "между"). Это связано с недостаточным развитием лексико-грамматического строя речи и трудностями в формировании связной речи. Кроме того, у них могут наблюдаться следующие особенности:

Цель работы: теоретическое обоснование и практическая реализация процессы развития пространственного представления у младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня в условиях конструктивно-игровой деятельности.

Задачи работы:

1. Уточнить сущность понятия пространственных представлений современных научных исследований;
2. Особенности пространственных представлений младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня;
3. Определить потенциал конструктивно-игровой деятельности в развитии пространственных представлений у младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня.

Дети с ОНР этого уровня также проявляют высокую утомляемость и невнимательность. Они быстро отвлекаются от учебного материала, что усложняет усвоение информации. Проблемы в развитии внимания, памяти и мышления усугубляют это состояние. Ориентация в трехмерном пространстве, а также на листе бумаги, вызывает затруднения; их моторные навыки, включая письмо и рисование, развиты слабо, что приводит к быстрой утомляемости рук. Мелкая моторика оказывается нарушенной, проявляясь в неточности и несогласованности движений¹.

Сознание и познавательные процессы этих детей также имеют свои особенности. Общее недоразвитие речи может обернуться проблемами в эмоциональной сфере: у детей наблюдаются заниженные показатели умственной работоспособности, а также легкая возбудимость и повышенная раздражительность. Эмоциональная нестабильность становится распространенной чертой их поведения. Важным аспектом следует считать то, что уровень речевого развития непосредственно влияет на ведущую деятельность детей, особенно в контексте лексико-грамматической структуры.

В рамках исследования М. В. Хоревой и С. М. Валявко подчеркивается, что речь является неотъемлемой частью ориентировочной деятельности ребенка, позволяя ему выражать замыслы и формировать сложные игровые ситуации. Это еще раз подтверждает, что речевое развитие связано со всеми аспектами психического роста².

Дети младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи III уровня сталкиваются с высокими трудностями в определении концепции своего тела в пространстве, включая ориентацию на верх, низ, а также правую и левую сторону³. Эти недостатки затрудняют их способность к точному восприятию и интерпретации объектов и их частей. Множество пространственных понятий, таких как "спереди", "сзади", "вверху", "внизу", они способны осваивать лишь в условиях специального обучения, что подчеркивает их отставание и необходимость в дополнительной поддержке.

Также стоит отметить, что у данной группы детей наблюдается недостаток словарного запаса, который касается пространственных отношений. Это выражается в трудностях восприятия и выполнения инструкций, содержащих пространственные указания, особенно в сложных неглагольных грамматических конструкциях. Такие сложности можно объяснить нарушениями в процессах синтеза визуальной информации⁴.

Причины этих трудностей могут быть связаны как с недостаточным развитием рецепторных зон в ранние периоды онтогенеза, так и с недоразвитием специфических участков коры головного мозга. Понимание и решение этих проблем требует комплексного подхода и индивидуального подхода к каждому ребенку, чтобы помочь им развивать необходимые навыки и способности⁵.

Таким образом, у детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня недостаточно сформированы пространственные представления, что выражается в трудностях: определения пространственных отношений между объектами, понимания предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около), восприятии целостного образа предмета.

Структура ОНР III уровня как системного нарушения речевым развития, характеристики системности пространственных представлений и их отражения в языке, можно сказать, что при первичном недоразвитии речи несформированность пространственных представлений будет проявляться в нарушениях морфолого-синтаксической составляющей ее грамматической стороны на всех уровнях, препятствуя дальнейшему формированию грамматических конструкций.

Особенности речи младших школьников с ОНР III уровня:

Дети с ОНР III уровня демонстрируют следующие особенности в речи:

Фонетика:

• Нечеткое произношение отдельных звуков, часто замена или искажение.
• Трудности в дифференциации звуков, особенно близких по звучанию (например, "с" и "ш", "л" и "р").
• Нарушение слоговой структуры слова, перестановки слогов, пропуски звуков.

Лексика:

• Ограниченный словарный запас, особенно в области абстрактных понятий, прилагательных и наречий.
• Замены слов по смысловому или звуковому сходству (например, "стол" вместо "стул", "кошка" вместо "крошка").
• Трудности в понимании и использовании антонимов и синонимов.

Грамматика:

• Аграмматизмы в речи: неправильное согласование слов в роде, числе и падеже.
• Упрощенные грамматические конструкции, использование коротких и простых предложений.
• Трудности в образовании новых слов.

Связная речь:

• Непоследовательность и фрагментарность изложения.
• Трудности в построении логически связного рассказа.
• Бедность выразительных средств.

Недостаточное понимание пространственных терминов: Дети путают понятия "право-лево", "верх-низ", "впереди-сзади".

Трудности в ориентировке в собственном теле: Затруднения в определении и назывании частей тела, в выполнении движений по словесной инструкции.

Проблемы в ориентировке на листе бумаги: Сложности в определении сторон листа, в расположении элементов по заданию (например, нарисовать круг в правом верхнем углу).

Затруднения в конструировании: Проблемы в воссоздании образца по схеме, в планировании последовательности действий при конструировании.

Недостаточное развитие зрительно-пространственного гнозиса и праксиса: Трудности в узнавании предметов в необычном ракурсе, в выполнении графических заданий (например, срисовывание сложных фигур).

Эти трудности обусловлены комплексным характером речевого дефекта и требуют целенаправленной коррекционной работы.

Проблемы, с которыми сталкиваются младшие школьники с ОНР III уровня:

Наличие ОНР III уровня оказывает значительное влияние на успешность обучения в школе. Дети сталкиваются со следующими проблемами:

• Трудности в освоении чтения и письма: Нарушения фонематического слуха и звукопроизношения затрудняют овладение грамотой.
• Проблемы с пониманием учебного материала: Ограниченный словарный запас и аграмматизмы препятствуют пониманию текстов и инструкций.
• Сложности в выражении своих мыслей: Недостаточно развитая связная речь затрудняет участие в дискуссиях и выполнение письменных заданий.
• Снижение успеваемости по всем предметам: Проблемы с речью влияют на усвоение знаний по всем учебным дисциплинам.
• Социальная дезадаптация: Трудности в общении со сверстниками и учителями могут привести к замкнутости, неуверенности в себе и снижению самооценки.

Пути помощи младшим школьникам с ОНР III уровня:

Комплексная и систематическая работа является ключом к успешной коррекции ОНР III уровня. Основные направления помощи включают:

Логопедическая работа:

• Развитие фонематического слуха и звукопроизношения: Артикуляционная гимнастика, дифференциация звуков, автоматизация правильного произношения.
• Расширение словарного запаса: Использование наглядных пособий, игр, упражнений на подбор синонимов и антонимов.
• Формирование грамматического строя речи.

Конструктивно-игровая деятельность как эффективное средство развития пространственных представлений:

Конструктивно-игровая деятельность является одним из наиболее эффективных средств развития пространственных представлений у младших школьников с ОНР III уровня. Она позволяет:

• Создать мотивацию к обучению: Игра является естественной и привлекательной формой деятельности для детей, что повышает их интерес к занятиям и способствует более эффективному усвоению материала.
• Обеспечить практический опыт: В процессе конструирования дети активно взаимодействуют с предметами, манипулируют ими, что способствует формированию наглядных представлений о пространственных отношениях.
• Развивать речь: Конструктивно-игровая деятельность предоставляет широкие возможности для развития речи. Дети учатся описывать свои действия, объяснять пространственные отношения между предметами, задавать вопросы и отвечать на них.
• Развивать мелкую моторику: Работа с конструктором, мозаикой, строительным материалом способствует развитию мелкой моторики рук, что, в свою очередь, положительно влияет на развитие речи и когнитивных процессов.
• Развивать мышление и воображение: Конструирование требует от детей планирования, анализа, синтеза, что способствует развитию логического мышления и воображения.

Примеры конструктивно-игровых упражнений для развития пространственных представлений:

• "Построй домик по схеме": Детям предлагается схема домика, который они должны построить из строительного материала. В процессе работы логопед помогает им ориентироваться.
• Упражнение «Что у меня на лице»: Развитие умения ориентироваться в схеме лица.

Ход: Глядя на себя в зеркало, ребенок определяет вначале, что находится у него посередине лица. А затем по просьбе взрослого начинает движение ладошек вверх или вниз относительно этой «центральной» части лица (как правило, для большинства детей — это нос). Задание может выглядеть примерно так: «Твоя ладошка едет от носа – вниз». При этом перечисляется, мимо каких частей лица «проезжает» ладошка. После этого, поскольку руки двигались вниз (в зависимости от различных причин, самим ребенком или взрослым), делается закономерный вывод, что все, мимо чего «проезжали» руки, находится ниже бровей. Аналогичным образом при движении рук вверх относительно, например, рта — вначале с использованием зеркала, формируется представление о том, какие части лица находятся выше рта. При этом также перечисляется, мимо каких частей лица «проезжает» ладошка. В данном случае она проезжает мимо: носа, щек, глаз, переносицы, бровей, лба, волос.

• Упражнение «Путаница»: Развитие ориентировки в собственном теле, закрепление и уточнение названия частей тела, развитие внимания.

Ход: Педагог и ребенок становятся друг против друга. Педагог под музыку показывает на части тела, которые называет. Ребенок повторяет движения за взрослым. Далее упражнение усложняется: взрослый специально показывает не на те части тела, которые называет. Задача ребенка состоит в том, чтобы показать правильные части тела.

• Игра «Холодно – горячо»: Развитие умения ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу.

Ход: Взрослый загадывает предмет, находящийся в кабинете, и называет его пространственные координаты. Ребенок должен найти этот предмет. По мере приближения к предмету взрослый говорит «горячо», по мере отдаления ребенка от предмета взрослый говорит «холодно».

Неполноценные пространственные представления у ребенка напрямую влияют на уровне его интеллектуального развития. Недостаточное развитие представлений к окончанию дошкольного возраста является одной из причин трудностей, которые дети испытывают при освоении школьных навыков. Такие проблемы часто проявляются в графической деятельности, что затрудняет чтение, письмо и усвоение математических операций.

Поскольку образное мышление интенсивно развивается в младшем школьном возрасте, целесообразно уделять внимание развитию пространственных представлений у школьников начальных классов.

Поэтапно использование эти типов упражнений в процессе обучения дает возможность реализации логической связи нового учебного материала с ранее усвоенным за счет уже сформированных связей в качестве элементов более сложных связей, которые должны формироваться у обучающихся.

Общими видами деятельности в процессе обучения, как например математика, письмо, чтение, способствующими формированию пространственных представлений.

¹Арасланова, А. В. Особенности пространственных представлений детей дошкольного возраста с задержкой психического развития / А. В. Арасланова, О. С. Казанцева, Ю. В. Лашина // Вестник научных конференций. – 2021. – № 2-3(66). – С. 16-18

²Хорева, М. В. Роль пространственного восприятия в становлении письма младших школьников с задержкой психического развития / М. В. Хорева, С. М. Валявко // Теория и практика непрерывного сопровождения детей раннего и дошкольного возраста в современном образовательном пространстве: сборник научных статей по материалам научно-практической конференции с международным участием, Москва, 25 февраля 2021 года. Том Часть 2. – Москва: Издательство ПАРАДИГМА; ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет», 2021. – С. 190-194

^{3Там же}

⁴Мочкина, Е. Е. Изучение у старших дошкольников с общим недоразвитием речи особенностей грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения / Е. Е. Мочкина, И. Б. Козина // Психологическое сопровождение образования: теория и практика: Сборник научных статей по материалам Х международной научно-практической конференции, Йошкар-Ола, 10–11 июня 2021 года. – Йошкар-Ола: АНО ВПО «Межрегиональный открытый социальный институт», 2021. – С. 107-109

⁵Конопкина, В. Д. Особенности пространственных представлений у младших школьников с задержкой психического развития / В. Д. Конопкина // Диагностика в медицинской(клинической) психологии: традиции и перспективы (к 110-летию С.Я. Рубинштейн): Материалы Третьей Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Москва, 25–26 ноября 2021 года. – Москва: Московский государственный психолого-педагогический университет, 2021. – С. 126-128