О ВЗАИМОСВЯЗАННОМ ФОРМИРОВАНИИ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ И ФОНЕТИКО-ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИЙ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

На протяжении значительного отрезка своего существования лингводидактическая наука отдавала приоритет поиску наиболее эффективных методов изучения иноязычной языковой системы, не уделяя должного внимания роли речи в межкультурной коммуникации.

Смена парадигмы, связанная с распространением коммуникативного подхода, обещала восполнить этот пробел, но не решила актуальных проблем в полной мере, поскольку не ставила своей целью глубокое изучение первопричины возникновения коммуникативных норм – культуры иноязычного сообщества. Следующий виток развития методической мысли – появление культуроведчески-ориентированных подходов, наконец, сместил на нее центр преподавательского внимания. Тем не менее, относительная молодость и разобщенность данных теорий не позволяет говорить о полноценном, комплексном освещении всех социально-маркированных языковых единиц в процессе обучения; мы вынуждены признать, что современные образовательные программы неравномерно и недостаточно полно преподносят социокультурные знания.

В условиях современной информационной эпохи студенты языковых специальностей, обладающие достаточной базой для понимания иноязычной речи, оказываются погружены в естественную поликультурную среду, сформировавшуюся в сети Интернет, где ими восполняются оставленные образовательными программами пробелы. Периодические ошибки и пренебрежения нормативами, выступающие «побочными явлениями» аутентичных текстов, обыкновенно не затрудняют процесс обучения, поскольку предварительное знакомство с теоретическими основами в учебном заведении позволяет обучающемуся самостоятельно распознавать отклонения от нормы.

Иная картина складывается вокруг фонетико-фонологической компетенции, чье формирование осложнено недостатком учебного времени. Неспособный идентифицировать стилевую или диалектную принадлежность речи, обучающийся не только испытывает затруднения в межкультурной коммуникации, но и, бессознательно подражая услышанному, непоследовательно дополняет формируемые в процессе обучения фонетические черты, искажает слухо-произносительные и ритмико-интонационные навыки.

Таким образом, актуализируется утверждение о необходимости формирования смежной социокультурно-фонетической компетенции у студентов посредством включения соответствующих заданий, на данный момент почти не освещенных в методической литературе, в учебный план. Это, в свою очередь, требует предварительного исследования и теоретического обоснования социокультурно-фонетического аспекта обучения, а также раскрытия его связи с фонетико-фонологической и социокультурной составляющими коммуникативной компетенции.

Для удобства читателя мы разделим нашу статью на четыре логических шага, необходимых для доказательства вышеописанной взаимозависимости.

1. Понятия социокультурной и социолингвистической компетенций, их роль в формировании коммуникативной компетенции обучающихся

Во избежание появления неясности при использовании термина социокультурная компетенция и смежной с ней социолингвистической компетенции, представим различные точки зрения на эти понятия, очерчивая их границы в рамках обобщающего – коммуникативной компетенции.

Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта, именно формирование коммуникативной иноязычной компетенции является конечной целью обучения иностранному языку [28]. В современной педагогике это понятие, впервые описанное Д. Хаймсом как «внутреннее знание ситуационной уместности языка», допускает лишь небольшую вариативность трактовки, носящую уточняющий характер. Наша работа будет оперировать этим концептом в соответствии с дефиницией, данной ему А.Н. Щукиным; он определяет коммуникативную компетенцию как «способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся задачи общения в бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения, а также уровень успешности решения задачи взаимопонимания и взаимодействия с носителями изучаемого языка в соответствии с нормами и традициями культуры этого языка» [30, с. 109].

Контрастируя с вышеуказанным методологическим согласием, наполнение коммуникативной компетенции остается предметом оживленной дискуссии. Одним из ее наиболее широко освещенных элементов является социокультурный компонент, выделяемый уже в самых ранних моделях наравне с грамматической и стратегической субкомпетенциями [1]. Его незыблемость объясняется невозможностью решать коммуникативные задачи, не обладая умениями воспринимать и учитывать культурное наследие иноязычного общества и собеседника, в частности.

Этот тезис закреплен в авторитетнейших международных документах: так, в разработанной экспертами Совета Европы монографии «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка» выделяются 3 компонента коммуникативной компетенции: лингвистический, прагматический и социолингвистический. Последний из них включает в себя «знания и умения, необходимые для эффективного использования языка в социальном контексте» и «отражает социокультурные условия использования языка» [22, с. 118].

Поясним разницу в употреблении понятий социокультурная и социолингвистическая компетенция в интерпретации данных нормативов: система CEFR определяет социолингвистическую компетенцию как формируемую в процессе обучения на основе знания учащимися социокультурных явлений общества носителей иностранного языка. Таким образом, социокультурная компетенция истолковывается как опосредованно связанная с лингвистикой концепция; ее же использование в процессе речевого общения составляет сущность социолингвистической компетенции.

Отечественная методическая наука, широко подтверждая важность находящегося на стыке языка и культуры коммуникативного компонента, не всегда оперирует понятиями, встречающимися в документах Совета Европы, или вкладывает в них иной смысл. Неоднозначен вопрос взаимосвязи социокультурной и социолингвистической компетенций, в отношении которого наиболее распространенными нам представляются три модели.

Первая, сводящаяся в своем культуроцентричном аспекте к формуле коммуникативная компетенция -> социолингвистическая компетенция -> социокультурная компетенция, где каждый последующий элемент уже предыдущего, дублирует понятийный аппарат CEFR. Данная терминологическая расстановка восходит к работам М. Канале и М. Суэйна и является, на наш взгляд, удачной, но несколько устаревшей структурой [1]. Интенсивный поиск оптимального состава коммуникативной компетенции привел большинство исследователей к переосмыслению связей между ее аспектами и выделением новых. Таким образом, использование исходной модели упускает 40 лет развития научной мысли и малосовместимо с современными культуроведчески-ориентированными подходами.

Вторая, основанная на взглядах Яна ван Эка, вычленяет в коммуникативной компетенции одновременно социолингвистическую, связанную с умением осуществлять выбор адекватной лингвистической формы и способа языкового выражения, и социокультурную, заключающуюся в овладении национально-культурной спецификой страны изучаемого языка и умением строить в соответствии с ней свое речевое и неречевое поведение, субкомпетенции как равные по значению элементы [16, с. 99]. Эта позиция не кажется нам убедительной, поскольку обособленность компонентов предполагает возможность их независимого освоения, однако невозможно говорить об адекватности речевого поведения при незнании норм этикета и культурной идентичности собеседника. Чтобы «учитывать адресата при построении сообщения», обучающийся должен предугадывать его реакцию на высказывание, что невозможно в отрыве от более широкого знания иноязычной культуры [21, с. 29]. Например, в одинаковой коммуникативной ситуации – диалога с работодателем на английском языке – предпочтительный стиль речи будет более официальным при общении с филиппинцем, чем с американцем, что объясняется различной дистанцией власти, характерной для этих культур. Таким образом, социолингвистическая и социокультурная компетенции оказываются самостоятельно нежизнеспособны, из чего можно сделать вывод о необходимости отображения родства этих двух элементов.

Третья же модель выделяет социокультурную компетенцию в качестве формирующей коммуникативной, а социолингвистическую опускает или относят к элементам социокультурной. Именно она отражена в формулировке ФГОС, раскрывающего социокультурную субкомпетенцию как «приобщение к культуре, традициям, реалиям стран/страны изучаемого языка в рамках тем и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных её этапах; формирование умения представлять свою страну, её культуру в условиях межкультурного общения» [23, с. 6]. Поскольку в ходе дальнейшей работы мы будем придерживаться вышеизложенной модели, предложим и ее теоретическое обоснование в исследованиях российских методистов.

Основоположница социокультурного подхода В.В. Сафонова выражает актуальность выделения социокультурного компонента растущей необходимостью «обращения к вопросам социокультурной среды изучения и обучения ИЯ, изучения влияния социокультурных факторов на направленность и содержание вторичной социализации индивида в условиях иноязычного учебного общения». Влиятельность ее школы положила начало терминологической традиции, продолженной рядом отечественных ученых [25, с. 10].

Социокультурная, а не социолингвистическая компетенция описывается как отвечающая за умение обучающихся строить свое речевое и неречевое поведение с учетом социокультурной специфики стран изучаемого языка М.З. Биболетовой, Н.Д. Гальсковой и Е.Г. Таревой, Н.И. Гез, занимает ведущее место в изысканиях Г.А. Воробьева, выделяется А.С. Андриенко и пр. [11, с. 36; 12, с. 13; 15, с. 33; 16].

Наконец, отметим, что социокультурная компетенция является необходимым условием формирования полноценной и многогранной личности. И.А. Зимняя, определяя компетенции, относящиеся к взаимодействию человека и социальной сферы, включает в их список «компетенции в общении: <…> знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросс-культурное общение» [19, с. 12]. В наложении на иноязычное общение, также являющееся одной из выделяемых автором компетенций, данные элементы приобретают схожесть с классическим определением социокультурной компетенции как «знания учащимся национально-культурных особенностей стран изучаемого иностранного языка, умения осуществлять речевое поведение в соответствии с этими знаниями, а также готовность и способность жить и взаимодействовать в современном поликультурном мире» [25, с. 45].

Развивая точку зрения В.В. Сафоновой, мы будем оперировать понятием «социокультурная компетенция» в значении компонента коммуникативной компетенции, отвечающего за знание национального-культурной специфики и лингвострановедческих фактов как иноязычного сообщества, так и сообщества обучающегося, а также за умение и готовность адекватно применять его в условиях межкультурного речевого и неречевого общения с учетом социальных и функциональных ролей коммуникантов. Обращаясь в дальнейшем к придерживающимся иной модели авторам, мы будем указывать их позицию как относящуюся к вариации первой или второй из трех рассмотренных нами.

2. О связи социокультурной и фонетико-фонологической компетенций

На наш взгляд, полноценное формирование социокультурной компетенции невозможно без изучения социофонетических явлений иноязычного общества. Этот нестандартный для компетентностных моделей аспект легко выводим из существующих образовательных аксиом. Вновь процитируем «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком», учитывая принадлежность данного документа к первой теоретической вариации: «социолингвистическая компетенция также включает способность распознавать языковые особенности человека с точки зрения его социальной принадлежности, места проживания, происхождения, этнической принадлежности, рода занятий. Такие особенности отмечаются на уровне <…> фонетики (нью-йоркское boid вместо bird), манеры говорить (ритм, громкость) …» [22, с. 120].

Действительно, подготавливая обучающихся к иноязычному межкультурному общению, преподаватель должен не только дать информацию о рассматриваемых сообществах, но и развить умение идентифицировать их представителей. Широко известно при этом, что принадлежность к социальной группе маркируется не только лексическими и синтаксическими, но и фонетическими средствами. Этот факт доказывают наблюдения У. Лабова об артикуляционных различиях среди жителей Г. Чилмарк на о. Мартас-Винъярд, Массачусетс. В условиях напряженных отношений между коренным населением и сезонными мигрантами с материка молодые островитяне неосознанно следовали фонетическим нормам, характерным для сообщества, которому симпатизировали, вне зависимости от их происхождения. [4].

Это противостояние наглядно демонстрирует социальную обусловленность акцента: сохраняя специфику островного говора, винъярдцы демонстрируют солидарность, разграничивают «своих» и «чужих». Согласимся здесь с М.А. Деминой, отметившей, что «при общем, повсеместном стремлении к <…> выравниванию произношения все большую популярность в мире получают региональные и местные акценты, что свидетельствует об активном процессе этнической консолидации» [18, с. 49]. В этих условиях знание обучающимся своеобразия речи членов любого сообщества способствовало бы плодотворному сотрудничеству с ними.

Иногда лишь благодаря акценту можно предположить регион проживания, статус, уровень образования и круг общения человека, ведь, как справедливо отмечает П. Традгилл, вполне возможно соблюдать в речи все нормы стандартного английского языка, обладая при этом любым региональным или социальным акцентом [7, с. 7]. При этом фонетический портрет личности влияет на ее восприятие обществом носителей иностранного языка в значительно большей степени, чем отражает парадигма «свой-чужой». Так, английские аудиторы, которым предлагалось оценить личностные характеристики прослушиваемых с разной степенью выраженности русского акцента, ассоциировали с безакцентным произношением лидерские качества, ум, утонченность и самодовольство, а с русифицированным – бесхитростность и доброту. Предвзятость была отмечена и при распределении говорящих по подходящим им сферам профессиональной деятельности – обладатели сильного акцента преимущественно воспринимались как работники сферы обслуживания, слабого – как профессионалы в престижных областях: управления, юриспруденции, дипломатии и искусства [9]. Эти результаты доказывают, что фонетическая составляющая речи человека участвует в формировании его образа в глазах собеседника, основанном на его национально-культурных и личных стереотипах. 

Данное явление отмечается и во взаимодействиях носителей диалектов одного языка. Общеизвестный пример социального акцента - т.н. «нормативное произношение» (Received Pronunciation, далее – RP). Историческая роль RP как акцента приближенных к королевскому двору и выпускников частных школ закрепила за его носителями ореол образованности и статусности; до недавнего времени владение им было обязательным условием для дикторов крупных телерадиовещательных корпораций [8, с. 16]. Серия опросов, проведенных с целью выяснения отношения британцев к шести английским и американским акцентам, вновь подтвердила: RP – самый престижный британский акцент. [2, с. 298]

Иная картина в рамках того же исследования складывается вокруг городских региональных акцентов – их благозвучие оценивается особенно низко, поскольку они «ассоциируются с уничижительным образом общества рабочего класса» [2, с. 301]. Несмотря на то, что стигматизация акцентов не одобряется на официальном уровне, мы считаем, что преждевременно говорить об «увядающем имидже RP» [18, с. 49]. Привилегированное положение носителей нормативного произношения подтверждается новейшими экспериментами; исследование 2020 года, установившее предвзятость старшего поколения англичан к обладателям связанных с рабочим классом акцентов, а молодых – к носителям RP, совпало в результатах с его аналогом, проведенным 15-ю годами ранее. Мы соглашаемся с выводом авторов, что взаимозависимость возраста и оценки акцентов – не результат их дестигматизации, а универсальная закономерность усвоения человеком общественных норм, включающих приемлемость того или иного произношения, и консерватизации взглядов [5].

Таким образом, стереотипное восприятие фонетического компонента речи является остро социальной, всепроникающей и устойчивой действительностью, с которой мы обязаны ознакомить обучающихся.

Социальное значение акцента активно реализуется и в творчестве: ротический акцент в английских радиошоу, например, часто дополняет образ карикатурно безграмотного персонажа. [7, с. 9-10]. Для коренного англичанина мыслительные способности озвученного вышеописанным образом героя становятся ясны с первых реплик; незнакомый же с этой социокультурной динамикой обучающийся будет испытывать затруднения.

Акцент формирует целостность образа и в скрытом виде, выступая дополняющей чертой персонажа. Так, было обнаружено, что персонажи мультипликационных фильмов Дисней, говорящие на афроамериканской разновидности английского или с латиноамериканским акцентом, имели ленивый, безответственный и распутный характер, что отражает существующие в американском обществе предрассудки о национальных меньшинствах, для которых характерны данные произносительные особенности. Стереотипные образы сопровождали и некоторые региолекты: нью-йоркский английский использовался в озвучке грубых, напористых и драчливых персонажей, а миннесотский акцент – добрых и дружелюбных, но неспособных постоять за себя [6].

Подведем итог данного пункта, сформулировав доказанные нами положения:

1. Акцент – важный маркер социальной принадлежности человека, улавливаемый носителями языка. Следовательно, умение распознавать акцент и знание его социокультурного значения необходимы для полноценного восприятия обучающимся мироощущения носителя и его подготовки к межкультурной коммуникации.

2. Черты, приписываемые обладателям того или иного акцента, не могут считаться объективными наблюдениями, однако часто имеют за собой реальную социально-историческую основу. Преподавание акцента как социокультурного явления сопряжено с ответственностью достоверного, не допускающего формирования у обучающихся фонетических стереотипов, представления социальной динамики иноязычного общества.

3. Изменяющееся отношение иноязычного общества к определенным фонетическим явлениям требует регулярной актуализации оперируемой преподавателем информации; между тем, устойчивость наиболее выраженных социофонетических реалий делает их изучение оправданным и применимым в практической профессиональной и бытовой жизни обучающегося. 

4. Социальная значимость акцента как аспекта духовной культуры реализуется в творческой деятельности носителей языка, непостижимой в своей целостности иноязычным и инокультурным «наблюдателям». Следовательно, изучение фонетики в ее связи с культурологическими науками соответствует принципам личностно-ориентированного подхода к обучению, способствуя становлению обучающегося как эрудированного субъекта собственного развития.

3. Социокультурно-фонетический аспект в составе социокультурной и фонетико-фонологической компетенций

Завершая теоретическое оформление единства фонетического и социокультурного начал обучения, сведем вышеизложенные тезисы в единую картину, опираясь на исследования отечественных методистов.

Согласно В.В. Сафоновой, поликультурное коммуникативное образование имеет одной из своих целей проникновение студентов в ценностно-ориентационную суть «культуры взаимодействия в соизучаемых культурно-языковых сообществах индивидов между собой, индивида и общества / сообщества, общества и природы, социальных стратификационных, а также религиозных групп между собой, представителей социальных субкультур и обществ» [24, с. 106]. Поскольку знание акцентов иноязычной культуры позволяет делать обоснованные предположения о социально-статусных характеристиках собеседника и характере его взаимодействия с иноязычным сообществом, изучение акцента как социального явления соотносится с философией социокультурного подхода и с лингвометодической точки зрения должно быть формализовано как реализация одного из аспектов социокультурной компетенции. 

Основание и степень дробления последней, ввиду отсутствия общепризнанного стандарта и рассмотренной нами неоднозначности термина, представляются нам личным выбором каждого исследователя. Мы придерживаемся мнения, что наиболее полно и лаконично состав социокультурной компетенции был определен П.В. Сысоевым, выделившим три ее образующие: национальную ментальность, национальное достояние и социокоммуникацию, разъясняемую как включающую «способы передачи информации, используемые в рамках определенной страны, общества, народа», а именно «лексику (лингвистические особенности социальных групп, социально принятые языковые нормы, социолекты и т.п.), язык невербального общения, правила общественного поведения, этикет, а также особенности национальной письменной коммуникации» [26, с. 9].

Данная формулировка верно отмечает путь познания иной культуры через общение, однако носит проблемный характер при ее рассмотрении в свете нашей работы. Мы считаем неоправданным ограничение анализа вербальной коммуникации лексической составляющей и предлагаем заменить ее на более широкое понятие «единица языка». Этот корректив дополняет, а не противоречит авторской таксономии, поскольку социолекты, приводимые им в качестве примера подпункта, немыслимы как целое в их отчуждении от фонетических и синтаксических черт.

Подойдем к разбору социокультурной фонетической составляющей с другой стороны. Ценность ее изучения заключается, прежде всего, не в констатации произносительных различий социальных групп, а в осмыслении социальной принадлежности говорящего. Последнее, очевидно, тяготеет к направлению национальной ментальности, описываемой как включающую «…ситуативные характеристики (установки ментальности, выражение и восприятие) и культурное самоопределение» [26, с. 9]. 

Определение социокультурно-фонетического аспекта обучения в рамках компетенции, отвечающей за знание звуковой системы языка, вслед за Н.Л. Гончаровой именуемой нами иноязычной фонетико-фонологической компетенцией (далее – ИФФК), осложняется двойственностью понимания последней [17, с. 12]. При ее рассмотрении в узком смысле, т.е. в качестве аспекта лингвистической (языковой) компетенции, отвечающей за «способности учащегося конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами <…> языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции» [10, с. 362], социокультурная направленность оказывается выпадающим элементом. Цель изучения вариативных фонетических норм, таким образом, сменяется с разъяснения их связи с иноязычным сообществом на разъяснение их значения, что не является предметом нашего исследования. Следовательно, в данной теоретической структуре социальная роль акцента может быть интегрирована лишь в состав социокультурной компетенции.

Более широкий взгляд на содержание ИФФК предлагает А.А. Хомутова, оценивая ее как самостоятельный компонент коммуникативной компетенции, оказывающий влияние на все другие ее составляющие. Разделяя объединяемые нами социолингвистическую и социокультурную субкомпетенции, Хомутова определяет их фонетические аспекты как включающие «знания о том, как социальные факторы влияют на выбор фонетических форм в зависимости от возраста, социального положения, образовательного уровня и т.д.», «знание литературной нормы произношения», «знание вариантов произношения, допустимости их использования в конкретной ситуации общения» [29, с. 73]. Эту позицию разделяют М.В. Клименко, Л.А. Слепцова и Е.М. Вишневская; преподнесение социокультурного спектра как единства двух компетентностных начал – социокультурного и фонетико-фонологического (в широком понимании) – кажется естественным и нам [20, с. 2; 13, с. 41].

4. Подведение итогов

Мы установили, что, несмотря на всеобщее признание иноязычный коммуникативной компетенции как конечной цели обучения, ее состав остается неясным. Более того, отсутствие консенсуса по данному вопросу приводит к дублированию методических терминов в различных моделях при дифференциации их значений, что может существенно осложнять формирование понимания теоретической основы у преподавателей. В рамках сопоставления культуроцентричных субкомпетенций, получивших наибольшее распространение, мы выделили три модели, характеризующиеся контрастом взаимодействия социокультурной и социолингвистической компетенций, и обосновали наш выбор в пользу вычленения социокультурной компетенции из коммуникативной, а социолингвистической – из социокультурной. Взяв за основу дефиницию В.В. Сафоновой, мы также дали собственное определение социокультурной компетенции как «компонента коммуникативной компетенции, отвечающего за знание национально-культурной специфики и лингвострановедческих фактов как иноязычного сообщества, так и сообщества обучающегося, а также за умение и готовность адекватно применять его в условиях межкультурного речевого и неречевого общения с учетом социальных и функциональных ролей коммуникантов».

Во втором пункте нашего исследования мы доказали тесную связь фонетических особенностей речи человека и его восприятия иноязычным обществом, обусловленную как действительными социальными реалиями, так и устойчивыми стереотипическими образами, сложившимися вокруг фонетически маркированных социальных групп. Скрытый характер таких представлений, совмещенный с существенностью их влияния, реализуемого, выходя за пределы прямой коммуникации, в творческой деятельности сообщества, актуализирует их изучение в рамках учебной программы для студентов языковых специальностей; при этом на преподавателя возлагается ответственность применения объективного, описательного подхода при рассмотрении ассоциативных концепций носителей о конкретных регио- и социолектах. Нами также было отмечено соответствие идеи изучения смежной социокультурно-фонетической области современным образовательным постулатам, включающим личностную ориентированность и культурно-коммуникативную направленность.  

Наконец, мы описали порядок методического оформления изучения вышеуказанного аспекта; доказав его дуалистическую компонентную принадлежность, мы отнесли социальное значение акцента к выделенным П.В. Сысоевым в составе социокультурной компетенции направлениям социокоммуникации и национальной ментальности, а также к соответствующему модели А.А. Хомутовой социокультурному компоненту фонетико-фонологической компетенции при условии широкого понимания последней.

Мы надеемся, что данная теоретическая база станет продуктивной основой для практической педагогической деятельности, ведь часто именно отсутствие методологического обоснования со стороны авторитетных источников препятствует популяризации образовательных инноваций, опытным путем отмечаемых как удачные, и сподвигаем читателя на дальнейшую разработку остающихся открытыми вопросов включения социокультурного компонента в курс фонетики.