УЧЕБНИК ПО ИСТОРИИ: ВЧЕРА И СЕГОДНЯ

История с давних пор является фундаментальной наукой, но, несмотря на это, у нее есть элементы, которые можно отнести к числу прикладных. Это, в частности, относится к тому, как полученные в ходе исторических исследований знания применяют для передачи следующему поколению историков. Проще говоря — это место наложения педагогики на историческую науку. Межпредметные связи истории и педагогики дают возможности для появления смежных интересов. Историческая педагогика является неотъемлемой частью социальной сферы. На неё возложена задача поддерживать формирование полноценной личности, сохранять и передавать социальный опыт.

Слишком многое в преподавании истории зависит от тем на предметных уроках, содержания учебников, по которым они чаще всего построены. К сожалению, на фоне реальности последних тридцати лет ситуация вокруг этой проблемы выглядит удручающе. Рубежный период конца XX — начала XXI веков отмечен публикацией огромного количества типов учебников по истории. Каждый имел как достоинства, так и серьёзные упущения. С учётом противоречивой ситуации в современном обществе, сфера образования испытала сильные потрясения, равно как и историческое образование. Распад СССР привёл к разложению ранее существовавшей централизованной модели изучения истории, а вместе с ней — прежней системы преподавания. В масштабах всей исторической науки (и педагогики в том числе), это был сильный удар.

Выбор в сторону неолиберализма спровоцировал ценностный раскол в обществе и равнодушие властных структур к сфере образования и к прежней модели преподавания истории, ушедшей в прошлое. Вроде бы, у таких изменений должна быть явная положительная динамика: учителя отныне могли выбирать подход к преподаванию, так как теперь у них был далеко не один тип учебника, на основе которого можно проводить планирование уроков. Но у этой «свободы» есть и своя обратная сторона — огромный поток новых учебников и пособий стал запутывать педагогов, не давая возможности разобраться во множестве разнообразных исторических концепций.

Что ещё хуже, большинство из таких концепций на практике не могут найти реального применения, все они становятся предметом бесцельных дискуссий и полем для творчества жёлтой прессы. Авторами новых учебников стали не имеющие должного профессионального опыта люди, лишённые необходимых знаний. Очень часто в их тексты стали вклиниваться современные политические изречения, которые, не имея ничего общего с реальным ходом событий, пытаются изображать из себя их правильные трактовки. По этой причине «школьники стали участниками сомнительных дискуссий, которые полностью оторваны от действительного предмета изучения»[1].

Многим может показаться удивительным, но подобная ситуация с учебниками имеет свой прообраз в прошлом. Такое уже случалось в истории педагогики во второй половине XIX века, когда об этом рассуждал в своих воспоминаниях великий русский историк Сергей Михайлович Соловьёв. «Учебная Книга русской истории» создавалась вовсе не во время досуга, когда автор отдыхал от «Истории России с древнейших времён», а в состоянии постоянной тревоги по поводу социальной «оттепели». Соловьёв был современником масштабных нравственных брожений конца 1850-х гг., когда после смягчения цензуры в ходе начала Великих Реформ «замёрзшие нечистоты начали оттаивать и понеслись миазмы»[2].

В «Записках» историк вспоминает: «В обществе говорят по невежеству страшный сумбур, ругаются друг с другом — и в результате, прочтя урывком какую-нибудь журнальную статью, учитель с важным видом возвещает о новом взгляде па предмет, тогда как этот новый взгляд — сущий вздор»[3]. Ситуация, описанная Соловьёвым, вполне актуальна и для нашего времени. «Всякий поймёт, — писал Сергей Михайлович — что я говорю преимущественно о преподавании истории, но история есть единственная политическая паука в среднем образовании, и потому ее преподавание — чрезвычайной важности: от направления ее преподавания зависит склад будущих граждан»[4].

Если говорить чисто схематически, сфера образования должна быть полностью аполитичной и не подчиняться влиянию идеологических веяний, вне зависимости от эпохи. В рамках образования, никто не имеет права навязывать своё мировоззрение, особенно школьникам и студентам, чьи личности только формируются. Но тут нужно различать подходы — одно дело, когда происходит негативное вмешательство в систему образования извне, и совсем иное — когда ей нужна стабильность. Особенно это относится к преподаванию истории.

Выпустить из-под контроля преподавание истории равнозначно потере собственной исторической уникальности страны, её исторического суверенитета. Общество и государство не должны и не могут быть равнодушны к состоянию мировоззрения граждан в результате таких изменений. Но, как объединить провозглашённую свободу слова, которая и приводит к появлению роя учебников с разным подходом к изучению истории, с едиными образовательными стандартами и единой формой учебника?

Этому мешают вполне объективные факторы. Ими являются различные противоречия внутри сфер общественной жизни, озвученные выше. Но главная сложность всегда заключается в том, как сохранить баланс между безграничной свободой выбора на грани с анархией и новым диктатом, требующим жёсткого идеологического и концептуального единообразия. История, подобно другим гуманитарным наукам, не может быть нейтральной: большинство социально-политических сил всегда имеют в этой области знаний свои интересы, завязанные на применении своих идей. Но школа — не арена для политических дебатов. Это место, где дети учатся, получают знания, а не спорят о том, куда ведёт общество новый политический курс.

Преподавание истории играет одну из решающих ролей в формировании крепкой исторической памяти юного поколения. Оно закладывает основы национального самосознания, что важнейшим образом влияет на развитие и жизнеспособность страны, особенно на изломе эпох. Поэтому задача создания качественного и грамотно построенного школьного учебника относится к разряду сверхсложных и особо ответственных, так как о самых сложных вопросах учащимся нужно рассказать не только правдиво и интересно, но и предельно ясно и четко. Одна из причин сложности построения такого учебника кроется в том, что «те из учеников, кто имеет аналитический ум, не смогут принять туманные и противоречивые формулировки, не потерпят общих фраз и пустословия, характерные для слабых учебных изданий»[5].

Другая и куда более крупная проблема исторических учебников для школьников и студентов — это изложение событий последних тридцати лет, что только-только успели стать частью новейшей истории. Здесь применим лишь честный и откровенный разговор со старшеклассниками. Сложность аналитики событий рубежа XX–XXI века заключается в их неоднозначности — в большом количестве не только достижений, но и просчётов политического руководства. Это заставляет задуматься: а возможен ли объективный рассказ о событиях современности на страницах учебника?

Как и в случае со свободой выбора концепции учебника, у этой проблемы тоже есть свой прообраз. Известный отечественный мыслитель П.А. Флоренский в своих размышлениях о возможном будущем устройстве российского государства ключевую роль отвел школе и учебникам для неё: «учебник ответственен более, чем учёное сочинение, в учебник следует включать только отстоявшиеся выводы, преимущественно фактического характера»[6]. Необходимо всеобщее признание, что историческое значение ушедшей в прошлое коммунистической эпохи в нашей стране ещё не осмыслено до конца. Должно пройти достаточное время, не менее столетия, чтобы XX век стал частью осмысленной истории, которая не подвластна современным зависимым от политической мысли трактовкам.

Возможно, что именно на теорию «исторической дистанции» ориентировался С.М. Соловьёв, когда создавал учебное издание для гимназистов. В нём, в отличие от «Истории России с древнейших времён», теоретической границей становятся события векового будущего, однако на практике рубежом стали революционные события 1848–1849 гг. Соловьёв не стал касаться Великих Реформ — хотя издание вышло в пяти частях в 1859–1860 гг. Кроме того, он не стал дополнением «Учебной книги русской истории», переиздававшейся множество раз, чтобы спустя двадцать лет по нему можно было бы судить о первых итогах Великих Реформ. Та же черта заметна в учебнике историка Д.И. Иловайского «Краткие очерки русской истории», изданном в 1860 г. Там тоже никоим образом не отражена современная ему преобразовательная деятельность Александра II, хотя он переиздавался свыше тридцати раз.

В наши дни, напротив, большинство авторов, подстёгиваемые тенденциями отражения текущей политической реальности, каждый по-своему пытаются синхронизировать текущий курс преподавания истории максимально близко с событиями нашего времени. Но эта тенденция лишает текст учебника лишает его аналитической части, превращая его в репортаж с места событий, подверженный внешней трактовке. Но стоит учесть и положительную сторону такого подхода. Текст таких учебников способен быстро подстраиваться в русло педагогических изданий по истории, которые начинают набирать среди школьников популярность и интерес.

Из-за прямой зависимости «новейшей» части курса истории от политической обстановки, он, подобно зеркалу, отражает взгляды той или иной политической силы, на чью идеологию ориентировались создатели учебника. В частности, если перед нами учебник либеральной направленности, то мы увидим положительную оценку «возврата России в русло мировой цивилизации», без оглядки на трудности, заклеймённые пережитками советского прошлого, «запрелым каменным грузом лежащим на нашей действительности»[7]. Главными ожиданиями здесь показаны увеличение открытости общества, идеологический плюрализм и торжество либерально-демократических ценностей.

Напротив, учебник консервативной линии будет показывать последние тридцать лет нашей истории в весьма драматических красках: это и слом семидесятилетней государственности, и уничтожение прежней социальной структуры, и что особенно важно — навязывание стране западной модели развития. Последняя тема в наши дни становится всё более остро обсуждаемой уже не столько для консерваторов, сколько уже для всего научного сообщества. Итогом преобразований последний трёх десятилетий авторы-консерваторы видят разрушение системы социального обеспечения, кризис нравственности и падение моральных общественных устоев. Единственным проблеском света в такой разрухе выглядит улучшение положения Православной Церкви как гаранта исправления допущенных ошибок.

Общеизвестно выражение «История должна быть правдива и нелицеприятна»[8]. Эта наука, как говорил В. О. Ключевский, «ничему не учит, а только наказывает за незнание уроков»[9]. В то же время, учебники по истории призваны не разъединять общество, а объединять. При существовании в наши дни подобной полярности в оценках событий новейшей эпохи наиболее верным и действенным решением будет отойти от односторонней их трактовки в школьных учебниках и ограничиться фактологией, отдав на откуп учителю возможность их гражданственно-патриотической трактовки.

Как уже говорилось выше, за последние тридцать лет ассортимент учебников по истории для школ значительно вырос. В состав Федерального комплекта на сегодняшний день входят десятки наименований подобных книг. В школе появились учебные издания самых разных направленностей. Но такое разнообразие школе может только навредить. Это признано как учителями, так и учащимися и их родителями.

Ведь сейчас — век информационных технологий, цифровой информации. Эти базы данных полностью могут разом заменить все альтернативные учебники и учебные пособия. Главную роль в деле создания учебников теперь должно играть не число их видов, а качество учебного материала, публикуемого на их страницах. Именно в этом кроется ещё одна проблема учебных изданий.

Качество уходит на второй план, когда учебники очень быстро, без тщательного рассмотрения и обсуждения специалистами и представителями общественности, получают одобрение Министерства образования. Своевременным ключом к этому делу стало сравнительно недавнее решение правительства о проведении регулярного открытого конкурса на лучший учебник по истории новейшего времени для средней школы. Конечно, он должен иметь ограниченное число призовых мест (до трёх включительно), которые дают право на получение грифа Министерства образования РФ.

И вновь ретроспектива. Ведь именно такой конкурс на отбор лучших учебников для школы успешно применялся ещё в 60-е гг. XIX в. с подачи министра народного просвещения А.В. Головнина, что дало возможность повысить качество исторического образования. В то время формирование исторического сознания находилось в центре внимания ученых и элитной общественности.

В те годы все без исключения историки и историографические школы пытались реализовать свои идеи не только в узкоспециализированных исследованиях, но и в гораздо более массовых школьных учебниках, стремясь сделать их общественным достоянием. Начиная с 1850-х гг. была опубликована почти сотня учебных изданий по отечественной истории, если не учитывать переиздания. В общем потоке публикаций можно увидеть авторов всех трёх направлений историографии — консервативного, либерально-буржуазного и демократического. Авторами были как известные маститые историки, такие как С.М. Соловьев, В.О. Ключевский, С.Ф. Платонов, так и педагогики-практики вроде И.И. Беллярминова[10].

Выбор учебника учителем школы в дореволюционное время строился на цепочке факторов: соответствие программным требованиям; принадлежностью учебного заведения; популярностью и научно-методическим уровнем; собственными симпатиями и общественно-политическими взглядами педагога. В государственных школах к этому вопросу подходили куда более жестко. В подобных учебных заведениях использовались лишь учебники, имеющие гриф Министерства народного просвещения «Допущено» и «Одобрено». Стоит обратить внимание на то, что в программах по изучению истории 1890, 1902 и 1913 гг. всегда главной целью было «укоренение у учащихся любви и преданности отечеству»[11].

Также важно отметить в создании дореволюционных учебников крепкую взаимосвязь педагогов-практиков и ученых-историков. В определённый момент, когда требовалось стоящее объяснение той или иной исторической проблемы, педагоги всегда могли опереться на историков, улучшая качество выпускаемых учебников. Учебные книги начала XIX — начала XX века отличались грамотной расстановкой фактической информации, ясностью и лаконичностью изложения, а также яркими характеристиками исторических личностей. На этом фоне вполне закономерно их долголетие — некоторые из этих изданий были популярны даже в 1990-е годы.

Именно крепкой связи с академической исторической наукой были лишены последние советские и первые российские исторические учебники. В наши дни эта ошибка, к счастью, начала вовремя осознаваться. Отечественные ученые вновь стали оказывать консультационную помощь в создании школьных учебников истории. Педагогическая наука уже давно выработала дидактические школьного учебника, в числе по истории.

Их создание, разумеется, жизненно важное условие существования учебной литературы. При создании учебника по истории в наши дни всегда важно учитывать задачи, которые он должен решать[12]: во-первых, давать определённые знания, представления о важнейших периодах в истории нашей страны, о роли в ней выдающихся личностей, об основных исторических категориях; во-вторых, развивать познавательный интерес, в-третьих, формировать у учеников определённые умения и навыки. Наконец, учебник по истории Отечества, без всяких сомнении, должен быть строго патриотической направленности, на нем должны учиться истинные патриоты своей страны.

Кроме средней школы, в качественных исторических учебниках по отечественной истории ХХ в. нуждаются и высшие учебные заведения. Имеющиеся издания не имеют исторической синхронизации, как по излагаемым событиям, так и по представленной в них периодизации. Решением может быть аргументированная унификация исторического времени, которую стоит начать обсуждать историкам. Тем более, что синхронизация излагаемой в учебниках информации требуется не только вузам, но и всей системе образования в целом.

В отличие от школы, наличие ряда учебников по истории по отечественной истории новейшего времени в высших учебных заведения вполне оправданно. С ростом их количества повышается уровень наших требований к ним. Преподаватели и студенты стремятся найти в них рационально отобранные факты, четкий концептуальный стержень, логичную структуру, хороший литературный язык. Научным учебникам для вузов «противопоказаны ангажированность и ложный авангардизм, претензии на развлекательность или, наоборот, схематизм»[13].

Именно поэтому только настоящий профессионал, имеющий не только высокий уровень научной эрудиции и знающий студенческую аудиторию и её запросы, может претендовать на подготовку к изданию качественного учебника. Большое число видов исторической литературы в вузе имеет свои плюсы. Студент не имеет тех же ограничений, что и школьник, он уже в состоянии самостоятельно сопоставлять факты и анализировать разные точки зрения.

Вузовские учебники всегда должны носить почерк конкретного создателя, быть в полном смысле слова «авторскими», подобно «Курсам лекций» С.М. Соловьева, В.О. Ключевского, Н. К. Любавского, С.Ф. Платонова, А.А. Корнилова. Им присущ методологический плюрализм, что стало одной из причин становления этих трудов в качестве шедевров русской историографии. Такая универсальность позволит в будущем создавать различные по типажу студенческие учебники, основываясь на их направлении подготовки. К примеру, студентам экономического профиля будет весьма полезным изучение отечественную историю ХХ в., опираясь на курс лекций с упором на экономику; студентам-юристам — с упором на законодательно-правовую базу и т.п

Если подводить итоги и вспомнить, какое огромное количество раз после революций 1917 г. переписывалась, буквально стиралась и выдалбливалась вновь в камне отечественная новейшая история, стоит напомнить: жизненно важным для исторического образования является более широкое и гласное обсуждение всех учебников на стадии разработки и особо внимательное отношение любого автора к мнению историков-специалистов, а также — самих школьников и студентов, на чью аудиторию они и рассчитаны.

[1] Абрамкин О. С. Проблемы отечественной истории в школьной литературе XVIII – начала XX в. М., 2015. С. 33

[2] Абрамкин О. С. Проблемы отечественной истории в школьной литературе XVIII – начала XX в. М., 2015. С. 38

[3] Тарабрин Е. Г. Историография в школьных учебниках истории: реалии и возможности. Брянск, 2013. С. 17

[4] Абрамкин О. С. Проблемы отечественной истории в школьной литературе XVIII – начала XX в. М., 2015. С. 44

[5] Фукс А.Н., Ковригин В.В. Проблемы фальсификации истории Великой отечественной войны и содержание школьных учебников по отечественной истории. М., 2017. С. 10

[6] Донин А.Н. Учебники истории: прошлое и настоящее. М., 2021. С. 3

[7] Зезина М. Р. Политический кризис 1993 г. В освещении школьных и вузовских учебников по истории. СПб., 2014. С. 51

[8] Тарабрин Е. Г. Историография в школьных учебниках истории: реалии и возможности. Брянск, 2013. С. 86

[9] Там же. С. 90

[10] Тарабрин Е. Г. Историография в школьных учебниках истории: реалии и возможности. Брянск, 2013. С. 15

[11] Маджаров А. С., Пономарева Е. Л. Образ Октябрьской революции в школьных учебниках истории (1930-е. гг. – начало ХХI в.). М., 2017. С. 11

[12] Акульшин П. В., Гребёнкин И. Н. Историко-культурный стандарт: концепция, рекомендации, содержание. Казань, 2013

[13] Донин А.Н. Учебники истории: прошлое и настоящее. М., 2021. С. 4