Развитие эмоциональной сферы старших дошкольников средствами театрализованных игр

Сопровождая практически любые проявления активности субъекта, эмоции служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, поэтому развитие эмоциональной сферы ребёнка — это одна из важнейших задач родителей и педагогов.

На основе анализа литературы можно выделить две линии развития эмоциональной сферы:

1. формирование новых эмоциональных состояний в связи с изменением ситуаций жизни ребёнка;
2. становление эмоций в русле личностных новообразований.

Первые эмоции, отражающие простейшие переживания, связанные с удовлетворением естественных потребностей, существующих на уровне аффективно-эмоциональной чувствительности, появляются у ребёнка в младенчестве.

Социальная ситуация развития в младенческий период ограничивается непосредственным телесным или визуальным контактом с определенным взрослым при опережающей и провоцирующей активности взрослого^[1]. Всякое, даже наипростейшее, отношение ребёнка к внешнему миру оказывается всегда отношением, преломленным через отношение к другому человеку.

Базальная система эмоциональной регуляции начинает функционировать у ребёнка в середине первого года жизни и совершенствуется в течение дошкольного периода, являясь показателем уровня эмоционального контроля^[2]. На этом уровне развития эмоциональной сферы на первый план выходит налаживание эмоционального взаимодействия с другими людьми: ребёнок учится разбираться и ориентироваться в переживаниях окружающих, происходит внутреннее формирование правил взаимодействия по типу «если…, то...».

Начиная с двух лет происходит дальнейшая социализация эмоций ребёнка, когда с внутреннего эмоционального отклика фокус внимания ребёнка перемещается на внешний, социальный отклик. Наиболее информативными для ребёнка становятся реакции людей, отражающие радость, одобрение, поощрение.

В развитии дошкольника происходит расширение эмоциональной сферы за счёт обогащения переживаний, которые он учится дифференцировать. Оно обуславливается общим развитием личности ребёнка, расширением круга явлений, вызывающих эмоциональный отклик: от врождённой органической потребности до взаимоотношений с другими людьми, от оценки собственных поступков до восприятия событий общественной жизни.

Основными направлениями в развитии эмоциональной сферы дошкольника являются следующие^[3]:

• усложнение содержания эмоциональной сферы, формирование общего эмоционального фона психической жизни ребёнка.
• возникновение устойчивых форм эмпатических переживаний с накоплением жизненного опыта;
• трансформация экспрессивной стороны эмоций: ребёнок учится с помощью взглядов, жестов, мимики, позы, движений, интонаций голоса выражать свои переживания;
• вербализация дошкольником своих эмоций, но ещё достаточно ограниченная;
• постепенное овладение умением сдерживать бурные выражения чувств, принимая правила социального регулирования своей эмоциональной сферы;
• формирование эмоционального предвосхищения, появление способности предвидеть социальные результаты своей эмоциональной деятельности.

В старшем дошкольном возрасте ещё не утрачена непосредственность выражения эмоций, свойственная ребёнку, но вместе с тем происходит осознанное становление эмоциональной сферы, способности осознавать собственные чувства и чувства окружающих его людей.

В зоне актуального развития уже имеются сформированные на данном этапе психические функции, умения и навыки ребёнка, на которых, как на базе, надстроены усвоенные знания и самостоятельно выполняемые ребёнком задачи.

Хотя эмоции являются врождённым механизмом, социализация играет ведущую роль в их развитии, а значит, и в формировании человеческой личности. Неблагоприятные социально-экономические условия препятствуют развитию и социализации эмоций, тогда как «обогащенные» условия, терпимость и поддержка родителей способствуют их развитию^[4].

Основными факторами, сдерживающими развитие эмоциональной сферы ребёнка, являются низкое развитие эмоционального интеллекта взрослого, сопровождающего ребёнка, противодействие выражению естественных чувств и эмоций ребёнка со стороны взрослых, отсутствие свободной детской игры, стремление родителей к раннему интеллектуальному развитию ребёнка в ущерб эмоциональному.

Мы предположили, что включение ребёнка в театрализованную деятельность будет способствовать развитию его эмоциональной сферы. При этом выделяются три основные группы действий педагога^[5].

1. Действия, направленные на актуализацию эмоциональных состояний детей в процессе театрализованных игр.
2. Действия, направленные на стимулирование детской интеллектуальной, речевой и имитационной деятельности в процессе театрализованных игр.
3. Действия, направленные на педагогическую помощь в осознании, понимании вербализации эмоциональных состояний детьми в процессе театрализованных игр.

Важно признать позитивное значение для развития детей подражания как явления в том ключе, что подражать не означает имитировать, не имея собственных идей, а приравнивается к «видеть и быть увиденными», к отклику на партнёра, восприятию межличностных отношений. В этой связи для детей становится исключительно важно, чтобы педагог поддерживал их инициативу, причём не исключая никого из детей, даже с невнятной идеей^[6].

Степень руководства театрализованными играми детей зависит от степени подготовленности группы: способности к впитыванию чувственных впечатлений и последующей их внутренней переработке в речевой и игровой деятельности; значимости мотивов, связанных с взаимоотношениями детей со сверстниками, соревновательных мотивов; особой эмоциональной чувствительности дошкольников к воздействиям взрослого.

И.О. Карелина выделяет принципы эффективного педагогического сопровождения театрализованных игр^[7].

1. Индивидуальный подход, эффективность которого обусловлена тем, что любое воспитательное воздействие преломляется через конкретные особенности человека, обусловливающие неповторимость содержания и механизмов восприятия внешних, в том числе педагогических, воздействий.
2. Принцип активной позиции ребёнка — означает признание за ребёнком права на собственную позицию, права на со-творчество со взрослым.
3. Инициатива, развивающая воображение, направленная на создание как сюжета, так и выразительности в роли.
4. Ситуативность и адаптивность игры в заданных сюжетных рамках или правилах.
5. Смена детьми ролей «зритель — исполнитель» прямо во время занятия, без специальной работы на публику.
6. Источник вдохновения: впечатления, как жизненные, так и полученные из готового литературно-художественного источника.

Рассматривая вопрос об использовании сценической атрибутики в театрализованных играх, необходимо обратить внимание на следующее.

В первую очередь детьми в театрализованных играх должны использоваться предметы и способы действий, которые знакомы детям по собственному опыту, на который можно опираться при объяснении театрального символа.

Во-вторых, именно бытовые предметы могут опредмечивать часть театрализованной деятельности, при этом не угнетая фантазию ребёнка, а побуждая её искать сферу его применения в игре. Здесь важным аспектом должно являться использование предметов с неоднозначным применением, чьё значение может варьироваться.

При этом максимальным воздействием на область воображения будут обладать предметы, не знакомые детям в игровом контексте, побуждающие фантазию. Например: одеяло, которое превращается в пещеру, пакет, который превращается в птицу, дуршлаг, который может быть шлемом, — такие перевоплощения обыденных предметов способствуют развитию стихийной фантазии.

Следующим развивающим этапом развития театрализованной работы с предметом может являться собственно подражательное телесное перевоплощение в предмет. Вначале дети знакомятся или вспоминают свойства тех или иных предметов. После чего, благодаря собственной фантазии, дети телесно изображают предмет, психогимнастически перевоплощаясь в него, чувствуя форму, объем, тяжесть, скорость, величину предмета уже только непосредственно чувственно-телесным опытом.

Благодаря использованию телесных знаков, эмоционально-чувственная сфера актуализируется в своём развитии, потому что именно язык тела, согласно психофизиологии эмоций, в первую очередь отвечает за транслирование эмоциональных зарядов.

Н.Ф. Губанова отмечает, что в руководстве формированием творческой деятельности детей в театрализованной игре педагог должен опираться на принцип интеграции: объединение в театрализованной игре разных видов искусства и деятельности, при этом не исключая принципа творческого взаимодействия взрослого и ребёнка (сотворчества в художественно-эстетической деятельности).

Принцип универсализма эстетической стороны жизни ребёнка декларирует и В.В. Зеньковский, отмечая, что комплексное воздействие искусства в творческой деятельности, где ребёнок сам является творцом, несёт за собой максимально развивающую силу^[8].

Воплощение театрализованных игр с дошкольниками даёт детям преодоление стеснения и страха, умение общаться и принимать других, способность выражать эмоции и личное отношение к истории, опыт продвижения своей идеи или оценки чужой.

Учитывая однобокость подхода к внедрению игровых методов в практику работы дошкольных образовательных учреждений при разработке структуры программы занятий театрализованными играми, нами для включения в содержание театрализованных игр, с учётом возрастных особенностей старших дошкольников, были взяты следующие базовые психологические подходы к построению театрализованных игр:

• гештальт-терапия,
• психотерапия,
• психодрама,
• арт-терапия по концепции Exspressive Arts Therapies (терапии выразительными искусствами)^[9], (визуальная, музыкальная, драматическая и танцевально-двигательная, нарративная),
• Playback-театр,
• телесно-ориентированная терапия.

У каждого из указанных направлений существуют собственные специфические техники и механизмы практического воплощения, имеющие воздействие на эмоциональную сферу. Театрализованная игра, как наиболее благоприятная и эффективная форма работы с детьми дошкольного возраста, является, по нашему мнению, лучшей формой для воплощения техник в указанных направлениях, оказывающих воздействие на эмоциональную сферу старших дошкольников в процессе групповых занятий.

Для театрализации применяемых педагогом техник нами используется структура театрализованной игры, содержащая следующие обязательные элементы:

1. завязка сюжета, вызывающего интерес, как ведущая эмоция к получению нового опыта;
2. поставленная педагогом ориентировочная задача (результат);
3. вариативное сопровождение педагогической помощью в зависимости от подготовленности участников;
4. правила и границы игровой деятельности;
5. свободное творческо-инициативное самовыражение участников и педагога внутри перечисленных выше элементов.

На основе анализа литературы нами были выделены базовые теоретические основы содержания психолого-педагогической работы, раскрывающие потенциал театрализованной деятельности в развитии эмоциональной сферы у старших дошкольников, а именно:

• роль радостных переживаний в развитии психических процессов;
• связь воображения и эмоциональной сферы;
• роль театрализованной игры в развитии свободной игровой деятельности ребёнка;
• взаимосвязь свободной ролевой игры старшего дошкольника и театрализованной игры;
• роль игры перед зрителями в прео-долении негативных психических состояний и развитии регуляционных процессов;
• роль педагога в организации и сопровождении детской театрализованной игры;
• важность минимизации театральной бутафории для развития воображения ребёнка;
• обязательность учета индивидуальных особенностей детей;
• взаимосвязь психологии и искусства в развитии эмоциональной сферы ребёнка.

В процессе анализа литературных источников нами было выяснено, что результатом эффективного воздействия на эмоциональную сферу ребёнка занятий театрализованными играми должны быть следующие изменения.

1. Осознание собственного эмоционального состояния.
2. Распознавание эмоций других людей по ситуативным и экспрессивным сигналам; использование словаря эмоций.
3. Способность к эмпатии и симпатической вовлеченности в эмоциональные переживания других.
4. Умение дифференцировать внутреннее эмоциональное переживание от внешней эмоциональной экспрессии.
5. Навыки адаптивного совладания с отрицательными эмоциями.
6. Осознание того, что структура или характер отношений в значительной степени определяются способом выражения эмоций в отношениях.
7. Способность к эмоциональной самоэффективности.
8. Способность быть эмоционально адекватным, т.е. принимать собственные эмоции, какими бы уникальными или культурно детерминированными они ни были, и соответствовать собственным представлениям о желательном эмоциональном «балансе».

Основываясь на выделенных положениях, практическим этапом нашей работы явилась разработка структуры и системы подбора занятий театрализованными играми, проведение занятий и оценка развития эмоциональной сферы детей, включенных в театрализованную деятельность.

Система подбора упражнений при подготовке к занятиям театрализованными играми базируется на особой структуре занятия, разработанной нами в соответствии с естественными механизмами игры и развития эмоциональной сферы ребёнка:

• постепенном переходе ребёнка от наблюдения театрализованной постановки взрослого к самостоятельной игровой деятельности;
• от подражания к самостоятельному импровизационному акту;
• от создания элементарных стереотипов для стимулирования эмоций к неизвестным, более сложным ситуациям, требующим определённого эмоционального отношения;
• от индивидуальной игры и «игры рядом» к игре в группе, обозначая моменты обязательных контактов со сверстниками, разных по степени сложности;
• необходимости смены активности: после 7–9 минут сосредоточенной игры детям необходимо переключение между игрой и задействованными средствами выразительности;
• задействовании максимального количества средств выразительности в каждом упражнении (оптимально 3–4) как средства, не позволяющего детям выходить из процесса игры.

Данная структура занятия, объединяя игру и естественные механизмы развития эмоциональных функций ребёнка (описанные в таблице 1 первой главы нашей работы), позволяет максимально эффективно, ступенчато воздействовать на развитие эмоциональной сферы детей.

Практическими особенностями реализации созданной системы занятий театрализованными играми на этапе формирующего эксперимента явились выделение следующих структурных элементов занятий:

• ритуализация начала занятий (приветствие, обмен эмоциями, рассказ и прожитом периоде времени);
• телесно-двигательная разминка;
• осознание себя через тело;
• проявление себя через голос;
• развитие воображаемого действия, события;
• использование арт-техник для воздействия на эмоциональную сферу детей

(художественных и музыкальных);

• вербальное обогащение эмоционального опыта;
• воспроизведение эмоционального опыта техниками Playback-театра;
• развитие воображения;
• ритуальное завершение, цель которого вербализация и положительное подкрепление полученного опыта.

Выстроенные таким способом элементы структуры занятия помогали планомерно продвигаться в развитии эмоциональной сферы детей от исходного уровня к последующим, оставляя у ребёнка интерес вновь и вновь возвращаться к занятиям «театром».

Важнейшими организационно-педагогическими условиями эффективной организации занятий являются следующие.

1. Пространственное оформление места занятий — в нашем случае это был гимнастический ковёр (1,5 на 2 м) в центре комнаты, который является и центром, и средством дистанцирования, может превращаться в сцену, поляну, остров, служа важной площадкой для воплощения фантазии в игре.

Наш «ковер-островок» действительно способствовал всем проводимым ритуалам, а также средством разграничения «я–группа», которое иногда требовалось некоторым детям. Танцевальный зал, в котором были организованы занятия, был практически пустым, в нём стояло только пианино, которое мы тоже использовали в своих играх.

Поскольку роль пространства, как создающего безопасную образовательную среду вкупе с ритуалами началаконца занятия, очень важна, было необходимо соблюсти условие проведения кружка в одном и том же помещении, в одно и то же время, одной и той же продолжительностью. Потому что уход одного из членов группы или иное вмешательство в процессы педагога детского центра или родителя (если с ними не было это оговорено изначально) во время занятия моментально дезорганизует деятельность всех детей.

Это правило «нерушимости пространства» важно было соблюдать как родителям, так и работающим в центре другим педагогам, что, несомненно, помогало в выстраивании эффективной работы с детьми.

2. Условия использования предметов в процессе занятий театрализованными играми

Большое значение отсутствия театральной бутафории подробно рассматривалось нами ранее. В рамках принятого нами подхода было принято, что именно бытовые предметы, не известные опыту игровой деятельности ребёнка, могут эффективно опредмечивать часть театрализованной деятельности, при этом не угнетая фантазию ребёнка, а побуждая её искать сферу применения нового предмета в игре.

Здесь важным аспектом явилось использование предметов с неоднозначным применением, чьё значение может варьироваться. При этом максимальным воздействием на область воображения будут обладать предметы, не знакомые детям в игровом контексте, побуждающие фантазию.

Вторым правилом игр при использовании предметов являлось то, что воображаемый предмет должен быть известен опыту ребёнка. Во всех играх на фантазию с предметом, где ребёнок должен был изобразить воображаемый предмет, исследователь брала за основу хорошо известные опыту ребёнка предметы — и тогда развитие фантазии ребёнка было направлено от обыденных действий с предметом (подкидывать и ловить воображаемый мяч) к способам, которыми можно этот мяч использовать.

Таким образом, нами были выявлены важные основы работы ребёнка с предметом:

• побуждать его искать сферу приме-нения предмета в игре;
• через фантазию, но в рамках игрового сюжета;
• использовать предметы с неоднозначным применением;
• ребёнок должен учиться самостоятельно наделять предмет театральным символизмом.

3. Условия эффективного использования музыкальных произведений в процессе театрализованных игр

Музыка изначально сама по себе уже, влияя на психофизиологическую сферу человека, является мощным помогающим инструментом развития эмоциональной сферы ребёнка, к тому же в процессе организации занятия театрализованными играми она выполняет следующие функции:

• создаёт эмоциональную атмосферу занятия — вызывая разнообразные чувства, создаёт нужное настроение, которое может помочь в освоении игровой ситуации;
• выстраивает композицию игры — если музыка включается в сцену игры, впоследствии она ассоциируется с определённой игровой ситуацией, порождающей определенную эмоцию и побуждающую к определенным действиям;
• побуждает к движению, которое позволяет через физиологические ощущения добиться более глубинных переживаний музыки, что затрагивает мысли, эмоции и творческую фантазию (через темп уловить игровую ситуацию);
• отражает особенности характера фигур — персонажей, например, дети изображают характер различных животных, эмоций, эмоционально-заряженных ситуаций высотой звуков на пианино;
• создаёт структуры, обозначая нача-ло-конец-перерыв занятия, переходы между играми или игровыми ситуациями, поворотами сюжета.

4. Условия эффективного использования средств детской выразительности в процессе театрализованных игр

На основе анализа источников и опыта проведения занятий нами были выявлены особенности применения средств выразительности и условия их эффективного применения в театрализованных играх с детьми старшего дошкольного возраста. Это, прежде всего, голос и речь, звуки и музыка, тело, движение, жесты, мимика, выражение в опредмеченном искусстве (рисунок), взаимодействие с участниками.

Приведем пример влияния занятий на одного из участников нашей группы — мальчик Савелий, 5,5 года на начало занятий.

Характеризуется как достаточно скромный, но желающий идти на контакт ребёнок. Именно скромность и отсутствие опыта вынесения эмоциональных переживаний на публику, скорее всего, стало причиной нулевого уровня эмпатии и способности к перенятию на себя чужого эмоционального опыта, по критерию способности к воспроизведению и интерпретации чужих эмоций.

При дифференцировании эмоциональных состояний по мимическому признаку способом художественного воспроизведения –Савелием была показана нижняя граница высокого уровня адекватности прорисовки элементов, выражающих понимание эмоций.

При определении уровня восприятия и понимания эмоций с использованием эмоционального словаря — Савелием был показан средний уровень словесной вербализации эмоции с картинки.

При исследовании эмоциональной ориентации — показал низкий уровень ориентированности на эмоциональные состояния.

То есть в случае с Савелием при понимании и способности к воспроизведению эмоций страдала именно выразительность как способность переживать, передавать эмоциональные состояния перед другими детьми и педагогом, что отражалось и его проекцией на мир при тестировании эмоциональной ориентации.

При повторной диагностике после участия в наших занятия на протяжении 9 месяцев Савелий с нижней границы дифференцирования эмоциональных состояний перешёл на уверенно высокий уровень.

При определении уровня восприятия и понимания эмоций с использованием эмоционального словаря — Савелием был оставлен средний уровень словесной вербализации эмоции с картинки.

При воспроизведении и интерпретации эмоций — из низкого Савелий перешёл на высокий уровень развития способностей к эмпатии и перенятию на себя чужого эмоционального опыта. В данном случае страдавшая выразительность и перенятие на себя чужих эмоций Савелием были успешно развиты в ходе проведения формирующего эксперимента.

При изначальном исследовании эмоциональной ориентации — среди трёх фигур нарисовал только неживые предметы, показав нулевой уровень, однако после формирующего этапа эксперимента в круге появилось лицо с явно выраженной эмоцией радости, что означает повышение уровня эмоциональной ориентированности до среднего.

При определении уровня социальноэмоциональной удовлетворённости было выявлено, что Савелий чувствует себя в группе застенчиво, хочет перейти в комфортное состояние, однако результат оказался выше ожидаемого по самоощущению социальной значимости на одну ступень.

При определении способности к саморегуляции показывал недостаточное умение справляться с собственными эмоциональными переживаниями, однако после проведения формирующего эксперимента показал яркий переход через визуализацию к эмоциональной самоэффективности — как способность перехода к противоположному эмоциональному состоянию, умению из минусов извлекать плюсы. Повышенная в ходе формирующего эксперимента способность к дифференцированию эмоциональных состояний, их вербализации и воспроизведению повлекла за собой повышение уровня эмпатийности, способности к саморегуляции, что в итоге привело Савелия к общему ощущению социального комфорта и собственной социальной значимости (что в этом возрасте приравнивается к повышению самооценки) у Савелия.

Аналогичные результаты были получены у всех остальных восьми участников эксперимента.

Таким образом, мы показали, что, создавая особые педагогические условия и используя специальные адекватные возрасту техники, педагог может актуализировать зону ближайшего развития ребёнка, в результате чего ребёнок обретает самостоятельный эмоциональный опыт.

Поскольку ведущим видом деятельности ребёнка дошкольного возраста является игра, которая служит средством для упражнения, включения, тренировки различных физических и психических сил, из чего мы сделали вывод, что играм принадлежит чрезвычайно важное место в индивидуальной траектории развития эмоциональной сферы ребёнка.

Именно игры на воображение, имеющие прямую связь с эмоциональной сферой ребёнка, позволяют детям оставаться эмоционально-устойчивыми в кризисных ситуациях, а также выполняют функции преодоления страха, проявления агрессии, компенсации чувства бессилия, способствуя тем самым развитию опыта естественной психофизиологической саморегуляции эмоциональной сферы дошкольника.

Театрализованные игры являются самым адекватным методом воздействия на эмоциональную сферу детей, учитывая сочетание природного механизма игры, заложенного в каждом ребёнке, и возможности создания педагогом особых условий этой игровой деятельности, направленных в русле её максимальной эффективности по расширению и обогащению эмоционального опыта детей старшего дошкольного возраста. Они способствуют развитию психических процессов и различных качеств детской личности — эмоциональной отзывчивости, эмпатии, воображения.

Рассмотрев проблемы практического воплощения проведения театрализованных игр в практике ДОУ, нами была создана собственная ступенчатая структура занятия, учитывающая механизмы развития эмоциональной сферы дошкольника, а на её основе — система подбора упражнений для занятий театрализованными играми.

В результате проведённого формирующего эксперимента уровень эмоционального развития детей по подобранным критериям оценки увеличился примерно в 2 раза по сравнению с диагностируемым. Это говорит об эффективности проведённого исследования и его практической значимости для внедрения в программы развития личности детей старшего дошкольного возраста.