К ВОПРОСУ О ПРОИСХОЖДЕНИИ ЛЕКСИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА И О МЕТОДАХ ЕЕ ИЗУЧЕНИЯ СТУДЕНТАМИ ПОЛИЛИНГВАЛЬНОГО ВУЗА

Подготовка учителя ХХ1 века в Казахстане, безусловно,  требует дальнейшей реализации  Программы полиязычного  образования, предполагающей в целом формирование полиязыковой  личности на основе параллельного овладения тремя и более языками. Знание трех и более языков, безусловно,  в первую очередь,  способствует развитию и совершенствованию коммуникативной  компетентности - этого важнейшего качества, необходимого человеку, и особенно педагогу,  во всех ситуациях жизни [1]. Овладение  студентом в рамках дальнейшей реализации в вузе Программы полиязычного обучения успешной коммуникативной компетентностью будет помогать ему в процессе  общения, вербального и невербального, с другими людьми, в  оценке ситуации,  намерений и способов коммуникации  его партнера/партнеров, а также быть готовым к изменению собственного речевого поведения, что так важно в его будущей профессиональной деятельности.  Полиязычие – это путь в будущее. Чем больше знаешь языков, тем лучше. Мир становится ближе, доступнее и интереснее [2]. Придерживаясь вышесказанной мысли о необходимости знания  и овладения не только родным, но и неродными  иностранными языками, отметим значимость изучения этимологии лексики изучаемого языка в вузе. В статье мы рассмотрим методику обучения современной русской лексикологии студентов полилингвального вуза.

Во-первых, подчеркнем, что лексикология  - это раздел языкознания, изучающий слово как единицу словарного состава языка (лексики) и всю лексическую систему (лексику) языка [3]. 

 С точки зрения происхождения в лексике ученые-лингвисты [4,5] в первую очередь  выделяют общеславянские, восточно-славянские и собственно русские слова. На занятиях по современному русскому языку студентам полиязычных групп важно показать этимологию лексического состава, приводя достаточное количество аргументированных примеров.

Так, общеславянскими (праславянскими)  являются слова, харак­терные для всех славянских языков: луч, луна, скот, борода, беда и др. К ним относятся слова, унаследованные из индоевропейского праязыка в период с Ш-II вв. до н.э., и слова, сложившиеся в эпоху славянского единства в общеславянском (праславянском) языке до IV в. н.э.: мать, брат, сын, дочь, сестра, тётя, тёща, зять; волк, бык, овца, петух, гусь, лосось, скворец; медь, бронза; снег, вода; ночь; брать, видеть, идти, ко­вать, ткать; ветхий, долгий, злой, добрый; четыре, пять, шесть, де­вять, десять и др. Общеславянская лексика насчитывает около двух ты­сяч слов, тем не менее этот сравнительно небольшой лексический запас составляет ядро русского словаря.

Восточно-славянские (древнерусские) слова являются общими для языков восточных славян: русских, украинцев и белорусов (знобить, затеять, дешёвый, хороший, привыкать и др.). Они возникли в восточнославянском (древнерусском) языке VII-ХVI вв. в эпоху един­ства восточных славян: дядя, племянник, падчерица; повар, мельник; со­бака, кошка, белка, галка, снегирь, груздь; самовар, топор, верёвка, лу­кошко; будоражить, кипятить, тронуть, хныкать; бойкий, дремучий, хороший, юркий; тринадцать, девятнадцать, сорок, девяносто и др.

Собственно русские (русизмы) слова являются принадлежно­стью языка русской народности, формировавшейся с XV в.: зыбь, нена­стье, варенье, курица, влиять и др. Это слова, образованные в русском языке после распада восточнославянской народности на русских, укра­инцев и белорусов вплоть до наших дней: барин, банщик, бетонщик, ка­менщик, активист; огурец, одуванчик, шиповник, хлопок; мурлыкать, царапать, взрывать, застегнуть, чуять; листовка, выключатель, зажи­галка, раздевалка, хоздоговор, колхоз; заурядный, конопатый, тёмно-синий, одинаковый и др.

Кроме исконно русской лексики, в словарный состав русского
языка входит большое количество заимствованных из других
языков слов. Выделяются заимствования из родственных славянских и
неславянских языков.

Крупный пласт представляют заимствования из близкородственно­го старославянского (церковнославянского, древнеболгарского) языка, вошедшие в русский язык в конце Х-Х1 вв. Проникновение их в русский язык связано с принятием христианства на Руси (988 г.).

Старославянизмы делятся на фонетические (врата, злато, время; рождать ,между; мощь; единый, единица; юг), морфологические (возгораться, низвергать, чрезмерный, презреть, твердыня, бедствие, жатва, боязнь, ловчий, идущий, горящий; злословие, благодать, често­любие, суеверие), семантические (святой, образ, господь, грех) и собственно лексические (уста, очи,ланиты, перст).

По употребляемости в современном русском языке старославяниз­мы можно разбить на следующие группы:

а)       старославянизмы, вытеснившие соответствующие по значению
русские слова и полностью ассимилированные русским языком: влага
(вместо рус. волога), пещера (вместо рус. печера), раб (вместо рус. роб);

б)       старославянизмы, употребляемые наряду с русскими словами, но
отличающиеся от них по значению: прах - порох, предать - передать,
гражданин — горожанин;

в)       старославянизмы, ушедшие в пассивный запас и выполняющие
стилистическую функцию: древо, злато, чело, алкать.

Старославянизмы используются в художественной литературе как средство воссоздания эпохи и речевой характеристики героев. В поэти­ческой речи употребляют их для придания торжественности, патетично­сти, а в пародиях и фельетонах - для комического эффекта.

В современном русском языке старославянизмы узнаются по фо­нетическим, морфологическим и семантическим особенностям.   

Фонетические особенности старославянизмов:

• неполногласные сочетания ра, ла, ре, ле, соответствующие полно­гласным русским сочетаниям оро, оло, ере, ело: смрад - смородина, враг - ворог, власы - волосы, брег - берег, млеко -молоко, шлем — шелом;
• сочетания ра, ла в начале слова, соответствующие русским ро, ло: растение - росток, ладья -лодка;
• сочетание жд, соответствующее русскому ж: вождь - вожатый;

-         согласный щ, соответствующий русскому ч: мощь-мочь;
-начальное е, соответствующее русскому о: един - один, елень -олень;

• начальное ю, соответствующее русскому у: юноша — уноша, юро­дивый-урод;
• начальное а, соответствующее русскому я: агнец - ягнёнок. Морфологические особенности старославянизмов:
• приставки из- (ис-), низ- (нис-), вз- (ее-), пре-, пред-, чрез-: излить, истекать, низвергать, ниспослать, взимать, всходить, презреть, пре­дыдущий, чрезвычайный;
• суффиксы существительных -стви(е), -ени(ё), -ани(е), -знь, -ын(я), -тв(а), -чий, -тай: действие, творение, искание, жизнь, гордыня, битва, кормчий, глашатай;
• суффиксы причастий -ущ- (-ющ-), -ащ- (-ящ-): будущий, тающий, кричащий, кипящий;
• первые части сложений в виде зло-, добро-, благо-, бого-, суг-: зло­словить, добродетель, благословение, богоборец, суеверие.

Старославянизмы в составе современного русского языка выделя­ются и семантическими признаками. Они выражают понятия рели­гиозные (суета, святой, таинство, пророк), научные (подлежащее, ска­зуемое, глагол), абстрактные (сознание, глубокомыслие) и др.

Из других близкородственных славянских языков в русский язык пришли отдельные слова, которые практически не выделяются среди ис­конно русской лексики: борщ, галушки, вареники, гопак (из укр.); мес­течко, вензель, сбруя, зразы (из польск.); наглый, угол (из чешек.) и др.

Далее в словарном составе русского языка имеется значительное коли­чество иноязычных слов. По времени и источнику проникновения различаются заимствования:

а)       из скандинавских (шведского, норвежского) языков (IХ-ХI
вв.): ларь, кнут, сельдь; крюк, якорь, мачта:, Олег, Ольга, Игорь;

б)       из греческого языка(IХ-ХI вв.): кровать, свёкла, вишня, огу­
рец, баня, блюдо, лента, кукла, фонарь, тетрадь; ангел, демон, чёрт,
монах, икона; грамматика, алфавит, астрономия, математика;

в)       из латинского языка (ХVI-ХVII вв.): республика, дирекция,
администрация, министр, депутат, автор, школа, ректор, декан, сту­
дент, аудитория, экзамен, лекция, операция, экскурсия, конституция;

г)       из тюркских языков (VIII-ХV вв.): башмак, чулок, халат, каб­
лук, тулуп; таз, утюг, сундук, лапша, арба, аркан; бурый, чалый, каурый;
деньги, алтын, базар, казна, караван; кобура, колчан, шалаш;

д)       из западноевропейских языков (с XVII в.): немецкого
(командир, лагерь, штаб; бухгалтер, процент; слесарь, ландшафт, маляр;
графин, кастрюля, кухня; галстук, гамаши, шляпа); голландского
(рейд, матрос, лоцман, штурман, флаг, флот, гавань, верфь; зонтик,
койка); английского (баржа, мичман,яхта; митинг, парламент; ва­
гон, лифт, троллейбус, туннель; баскетбол, бокс, волейбол, спорт, хок­
кей; пиджак, свитер; кекс); французского (ботинок, жилет, пальто;
бульон, винегрет, котлета, крем, сачат, суп; актёр, балет, пьеса, ре­
жиссёр, рояль; батальон, пистолет; эксплуатация); итальянского
(ария, бас, дуэт, карнавал, опера, флейта).

 Иноязычные слова проникают в русский язык по различным при­чинам. Внешние причины - это развитие международных контактов. Особенно интенсивно начали проникать в русский язык иноязычные слова в XVIII в.: лагерь, плац, орден, солдат (нем.); эскадра, атака, ба­лет, жанр, актёр (франц.); лидер, клуб, вокзал, пудинг, мичман (англ.).

Внутренние причины связаны с развитием собственной лексики: а) с устранением многозначности ряда исконно русских слов: импорт, экспорт вместо рус. ввоз, вывоз; б) с уточнением соответствующих по­нятий, например, чтобы отличить густое варенье от жидкого, его стали называть заимствованным словом джем (англ.).

Многие слова из греческого и латинского языка стали международ­ными; в основном это научные, общественно-политические и медицин­ские термины. Их называют интернациональными словами: демо­кратия, революция, конституция, классификация, концепция, мораль, мотив, объект, пресса, критерий, реформа, профессия, схема, сюжет, фонд, энергия, театр, ультиматум.

Иноязычные слова, попадая в русский язык, подвергаются фонети­ческим и грамматическим изменениям в соответствии с законами рус­ского языка. Вместе с тем некоторые из них сохранили признаки языка-источника, ср. твёрдое произношение согласных перед [э] в словах стенд, модель; несклоняемые существительные пальто, жюри, кенгуру.

Среди заимствований есть и не освоенные русским языком слова. Особое место среди них занимают экзотизмы (греч. ехotikos - 'чуж­дый', 'иноземный') - слова, которые характеризуют специфические осо­бенности жизни разных народов и употребляются при описании нерус­ской действительности: аул, арба, джигит, сакля, паранджа, башлык, аллах, мечеть, мулла. Экзотизмы не имеют русских синонимов.

В другую группу выделяются варваризмы (греч. barbarismos-'иноязычный, чужеземный'), то есть перенесённые на русскую почву иностранные слова, употребление которых носит индивидуальный ха­рактер. Варваризмы не освоены языком, хотя со временем могут в нём закрепиться. Например, В.В.Маяковский употребил как варваризм слово кемп (Я лежу, — палатка в кемпе), позднее достоянием русского языка стало заимствование кемпинг.

Все вышеизложенные лексикологические понятия усваиваются на занятиях современного русского языка, далее при изучении методических дисциплин эти знания подкрепляются в плане методики  ее реализации в практической деятельности учителя. 

Действительно, во-вторых,  будущему учителю русского языка важно знать и понимать лингвистические основы школьного курса лексики и  место лексики в школьных программах по русскому языку и задачи ее изучения [6]. Так, на первых занятиях по методике преподавания лексики в школьном курсе необходимо четко  обозначить следующие цели изучения лексикологии и лексикографии:

1) дать представление  об основной единице лексики - слове;

2) дать представление о лексическом значении слова:

- показать двустороннюю природу слова (план выражения- план

содержания),

- добиться различения слова и обозначаемой им реалии;

3) дать представление об однозначных и многозначных словах:

- показать обязательность связи значений слова между собой,

- дать понятие прямого и переносного значения слова;

4) дать учащимся представление о словарном составе языка- лексике,

5) продемонстрировать системные отношения в лексике: синонимию, антонимию;

6) на примере омонимии и синонимии показать асимметрию плана выражения и плана содержания,

7) дать представление о лексике как о развивающейся системе: (устаревшие слова, неологизмы),

8) дать представление о сферах употребления лексики (общеупотребительная лексика и лексика ограниченного употребления);

9) дать  представление об источниках пополнения лексики (заимствованные слова);

10) дать представление о фразеологизме как о языковой единице:

- показать его сходство  и различие со словом и  словосочетанием,

- показать  специфику значения  фразеологизма по сравнению со свободным словосочетанием,

- дать представление  о системных  отношениях в фразеологии (синонимия, антонимия);

11) дать понятие о словарях разных  типов (толковые и специальные), научить пользоваться словарями основных типов.

Как видим, практические цели изучения лексики - формирование учебно-языковых лексикологических умений - способствуют созданию предпосылок для работы по русскому языку в различных направлениях: по орфографии и грамматике, по обогащению словарного запаса учащихся.

Будущему учителю-словеснику важно усвоить, что все понятия лексикологии описываются в школьном курсе следующим образом: определение понятия, функция, отражение в словаре. Этому способствует знание  и применение общеметодических принципов, столь важных при изучении лексикологии таких, как экстралингвистический, системный, лексико-грамматический, функциональный, синхронический с обращением к диахронии.

Экстралингвистический принцип реализуется в том, что при изучении многих  тем (многозначность, омонимия, синонимия, антонимия, устаревшие слова, фразеологизмы) можно опираться на соотнесение слова и называемой им реалии: предметы  могут  быть показаны или изображены на рисунке. При этом  они могут  быть не снабжены  подписями, и тогда  учащиеся идут в направлении от реалии к слову, или подписаны, и тогда рассмотрение идет от слово к реалии. Сопоставление лексического и грамматического значений слов имеет большое значение, так как реализация этого принципа позволяет точнее раскрыть сущность изучаемого явления, предупредить ошибки учащихся в разграничении сходных в чем-либо явлений. Лексико-грамматический принцип особенно необходим в работе со словами, имеющими абстрактное значение. Слово, вступая в разные семантические связи с другими словами, образует лексическую парадигму. Для выяснения языковой сущности того или иного члена этой парадигмы большое значение имеет сопоставление его с другими членами этой парадигмы.

Системный   принцип   состоит  в    рассмотрении     взаимосвязи и взаимозависимости   языковых единиц,  их  постоянном сопоставлении   и противопоставлении:  в курсе рассматривается связь значений многозначных слов,   которые   противопоставляются   омонимам,  в    сопоставлении  и противопоставлении рассматриваются синонимы и антонимы.

Одним из  важнейших  аспектов  изучения    лексикологических   понятий является рассмотрение  их   функционирования,  то есть  использования в текстах разного  стиля. Здесь постоянно осуществляется связь уроков по теории лексикологии и уроков по развитию речи.

В школе объектом изучения является современный русский язык. Все основные понятия (структура  значений  многозначного слова, омонимия и другие) рассматриваются на синхронном срезе, однако  студент – будущий учитель должен знать и понимать, что в курсе лексикологии происходит обращение и к процессу  исторического развития  языка (распадение многозначности, заимствования разных эпох, устаревание слов и появление новых слов).  Благодаря этим принципам можно построить  системную методику обучения лексике учащихся школы. Аспектное изучение лексики позволяет лучше осознать грамматические явления и понять особенности функционирования лексических явлений в предложении, а также обеспечивает систематическое повторение лексических понятий и закрепление соответствующих умений при изучении грамматики. В то же время без специального изучения лексики как раздела науки о языке затрудняется показ учащимся взаимосвязи грамматики и лексики.

Со словом как единицей языка учащиеся имеют дело с первых шагов обучения в школе и на протяжении всего курса изучения русского языка и литературы, поскольку слово – строительный материал как для предложения, так и для связного высказывания. В соответствии с этим будущему учителю-словеснику важно знать, во-первых, что известный ученый-методист М.Т.Баранов выделяет в школьном курсе русского языка четыре этапа работы над лексическими явлениями:

        1.пропедевтический (начальные классы);

        2. систематический (5-6 классы);

        3. аспектное изучение лексики (7 класс);

        4. функционально-стилистический (8-9 классы) [7].

И, во-вторых,  исходя из вышесказанного утверждения нужно уметь  грамотно строить лингвообразовательный процесс по изучению лексического состава русского языка. В вузе необходимо  будущему учителю привить навыки по применению традиционных познавательных методов, как слово учителя, самостоятельный анализ учениками теоретического материала, беседа, так и активных и интерактивных методов работы с лексикологическим понятием, как Ассоциация, синквейн, семантическая таблица, морфологический ящик, лексические настольные игры (board game), Кроссворд и word search, а также использование контрастивного метода – это проведение сравнительного анализа трех языковых систем в современных учебно-методических комплектах, которые отвечают требованиям полилингвального обучения на примере  русского, английского и родного казахского языков; применение электронных энциклопедий и справочников, образовательных ресурсов Интернета и  др. 

Как видим, в ходе изучения раздела «Методика преподавания русской лексики в школьном курсе» на основе применения указанных современных методов работы со словом студенты усваивают практическое значение лексики, заключающееся в том, что ее изучение раскрывает слово как элемент словарной системы, положительно влияет на осознание учащимися специфики остальных единиц языка, воздействует на овладение орфографическими навыками, является базой обогащения словарного запаса учащихся и основой работы по стилистике. Будущий учитель-словесник на этих занятиях осознает, что изучение лексики в школе развивает внимание школьников к значениям и употреблению слов, воспитывает у них потребность в выборе подходящего слова для выражения той или иной мысли в собственной речи, позволяет обосновать систему упражнений над выразительно-изобразительными средствами изучаемых художественных произведений на уроках литературы, формирует умение пользоваться толковым словарем, а также  способствует патриотическому и интернациональному воспитанию учащихся, обеспечивает условия для развития их мышления, воспитывает у школьников любовь к родному языку, формирует у детей стремление овладеть словарным богатством русского языка. Через интерес к лексике развивается и интерес к русскому языку в целом.