Коммуникативно-речевая направленность заданий при изучении иностранного языка студентами академии

Коммуникативно-речевая направленность заданий при изучении иностранного языка студентами академии

Авторы публикации

Рубрика

Лингвистика

Журнал

Журнал «Научный лидер» выпуск # 26 (124), Июль ‘23

Дата публикации 09.07.2023

Поделиться

В статье обоснована необходимость использования коммуникативно-речевых заданий при изучении иностранного языка. Перечислены и кратко охарактеризованы принципы их разработки. Приведены примеры использования коммуникативно-речевых заданий при выполнении индивидуальной, парной и групповой работы. Описано отношение студентов к данным заданиям.

Анализ содержания современных программ учебной дисциплины "Иностранный язык", реализуемых в российских университетах, показывает наличие достаточно большого количества заданий, связанных с развитием умения говорить на изучаемом языке. Как правило, они представлены не только при проведении практических аудиторных занятий, но и при выполнении домашних заданий, самостоятельной работы студентов.

К наиболее часто встречающимся заданиям относятся:

  1. Подготовьте доклад и презентацию на определенную тему;
  2. Подготовьте рассказ по теме;
  3. Опишите фотографию, картину;
  4. Расскажите о себе, своей семье, своем друге.

Несмотря на большое количество заданий, предназначенных для развития умения говорить, значительная часть студентов испытывает трудности при общении на иностранном языке с носителями языка в условиях реальной жизни. В связи с этим представляется необходимым включить в программу изучения английского языка такие задания, которые имеют четкую коммуникативно-речевую направленность. По мнению Ч. Ванг, подобные задания должны как в можно более выраженной степени имитировать реальные ситуации общения, в которых студентам необходимо взаимодействовать с собеседником [1, с. 20]. Обучаемым в подобных обстоятельствах приходится находить необходимую правдоподобную информацию и делиться ею, что приближает их к условиям общения в настоящем мире.

Осознание значимости и востребованности использования коммуникативно-речевых заданий в учебном процессе, к сожалению, не приводит к увеличению количества данных заданий в разрабатываемой учебно-методической литературе, в которой они представлены разрозненно, хаотично, не систематизировано. Для устранения сложившего противоречия между необходимостью применения таких заданий и наличием небольшого их количества представляется целесообразным дополнение содержания учебной дисциплины "Иностранный язык" (на примере изучения английского языка, немецкого языка) коммуникативно-речевыми заданиями по изучаемым темам.

При разработке коммуникативно-речевых заданий Ч. Ванг предлагает опираться на следующие принципы:

1.Принцип реалистичности заданий [1, с. 28-31];              

2.Принцип значимости заданий;

3.Принцип учета используемых фонетических особенностей и грамматических конструкций.

Принцип значимости заданий позволит обратить внимание обучаемых сначала на содержание задания, для выполнения которого им потребуется соответствующая лексика. Они смогут самостоятельно подобрать необходимые слова и выражения, представленные при изучении конкретной темы. Принцип учета используемых фонетических особенностей и грамматических конструкций дает возможность минимизировать количество ошибок, связанных с произношением студентов и составлением предложений в разных временах. Принцип реалистичности заданий обеспечивает изучение таких ситуаций, которые характерны для общения в реальной жизни[2,c.39-52].

Обмен мыслями предполагает высокую степень автоматизированного владения грамматическими формами в речи. Без грамматических навыков немыслимо умение выражать свои мысли на иностранном языке. Однако существующая система "языковых-речевых" упражнений не может считаться достаточно эффективной для создания грамматических навыков. Последовательное выполнение сначала языковых, затем речевых упражнений обладает с точки зрения обучения устной речи целым рядом недостатков:

1. Языковые упражнения отнимают огромное количество времени, не обеспечивая необходимость результатов.

2. Все языковые упражнения построены на принципе применения знаний. Между тем в процессе говорения нет сознательного применения грамматических правил.

3. Эта «черновая» подготовительная работа не доставляет учащимся никакого морального удовлетворения, так как она некоммуникативна по своему характеру.

4. Усвоение языковых форм при выполнении языковых упражнений оторвано от процесса речи. Таким образом, происходит искусственный разрыв между формой речи (как аспектом знакообразования процесса коммуникации) и ее значением и употреблением, т.е. ее функцией.

5. В традиционной системе упражнений отсутствует достаточное количество упражнений для создания навыков автоматизированного пользования грамматическими формами в речи.

Деление упражнений на языковые и речевые является противоестественным по отношению к языку как единому целому. Поэтому оно порочно и для методики обучения речи на данном языке. Кроме того, характер большинства упражнений данной системы противоречит сущности коммуникативной деятельности.

Обучение устной речи требует иных средств, иных по характеру и по принципам построения упражнений. Поскольку цель обучения иностранному языку – обеспечить учащимся возможность участвовать в общении, в коммуникативной деятельности, то и основой обучения должны стать упражнения в этой деятельности, т.е. коммуникативные упражнения.

Известно, что любые упражнения должны по своему характеру соответствовать цели обучения. Следовательно, коммуникативные упражнения должны соответствовать реальным свойствам процесса коммуникации, его лингвистическим и психологическим особенностям.

Для того чтобы упражнение могло называться коммуникативным, оно должно:

1) быть ситуативным, т.е. состоять из ряда однотипных речевых ситуаций, содержащих автоматизируемый грамматический знак или структуру;

2) быть жизненным в каждом из своих элементов: элементы упражнений должны быть типичными вариантами речевых ситуаций для данного вида коммуникаций;

3) обеспечивать активное отношение обучающегося к материалу, выполняться в связи с наличием определенной коммуникативной задачи, адекватной задаче говорящего;

4) исключать необходимость грамматической рефлексии. Внимание говорящего должно быть направлено на то, что сказать и зачем сказать; то, как сказать, усваивается непроизвольно, благодаря соответственно организованным упражнениям;

5) исключать возможность переключения сознания на родной язык;

6) обеспечивать безошибочность их выполнения, поскольку успех выполнения действия – это основа прочного навыка, а постоянные ошибки в речи не являются положительным подкреплением, в результате чего динамический стереотип не образуется.

Для того чтобы упражнения обладали всеми перечисленным свойствами (были коммуникативными), они, очевидно, должны быть основаны на тех же принципах, на которых основан процесс коммуникации. Каковы же эти принципы?

Сопоставим два диалога.

1.       -  А я вчера купила платье.    - Шерстяное?

- Да. Я давно хотела такое.    - Зеленое?

- Нет, черное. И совсем недорогое – 400 рублей.    

- Да, это в самом деле дешево.

2.      - Ты купила вчера платье?    - Да, я купила.

- Какое платье ты купила?   - Я купила шерстяное платье.

- Ты купила зеленое платье?   - Нет, я купила черное платье.

- Это дорогое или дешевое платье?   - Это дешевое платье.

- Сколько стоит твое платье?   - Мое платье стоит 400 рублей.

По содержанию оба диалога одинаковы, однако по форме выражения – различны. Каждая фраза второго диалога в отдельности возможна в речи, но в совокупности, они, безусловно, маловероятны. Первый вопрос диалога «Ты купила вчера платье?» можно задать только в очень определенной ситуации. С точки зрения ученицы, вполне логично было бы ответить: «А я и не была вчера в магазине». Это, однако, абсолютно неприемлемо с точки зрения необходимости построения упражнения для автоматизации определенной, заданной структуры или знака, так как упражнение в этом случае «разваливается». Другое дело – сообщение: «А я вчера купила платье». Благодаря наличию в этой фразе логического контекста создается предпосылка для речевой ситуации. Можно с уверенностью сказать, что в любых условиях собеседница спросит: «Шерстяное?», «Какого цвета?», «Где?» и т.п.

Следует заметить, что диапазон логического контекста очень широк. Одно и то же высказывание в силу многих причин может вызвать разные реакции (реплики). Но поскольку речь идет об автоматизации какой-либо определенной грамматической формы, упражнение следует организовать так, чтобы реплика каждого обучающегося была однозначной. Иначе говоря, логический контекст должен вскрываться в одном, нужном для автоматизации грамматической формы направлении[5,c.40-80].

Осуществить это можно при одном условии – изменить установки упражнений. До сих пор часто используются следующие установки: «Поставьте предложение в Perfekt» или «Поставьте отрицания nicht, kein». Эти установки побуждают лишь к определенным грамматическим преобразованиям, лишенным всякого интереса, так как они не содержат коммуникативные задачи. Задачей говорящего никогда не является – поставить предложение в Perfekt или употребить nicht или kein. Его задачей является выражение определенной мысли, суждения, вызванных, например, желанием осведомиться, не происходило ли действие в прошлом (тогда он употребит Perfekt), или желанием отрицать мысль собеседника (тогда он употребит в своей реплике nicht или kein).

Итак, акт коммуникации стимулируется определенными чувствами. Наша речь отличается богатством стимулов: возражение, просьба, уточнение мысли и подтверждение ее; выражение догадки и сомнения, уверенности и удивления, заверения в чем-то, согласие и т.д.  Следовательно, и установки при выполнении упражнений должны соответствовать многообразию стимулов, побуждающих к высказыванию. Вместо обычного "Поставьте в Perfekt" можно сказать "Я буду говорить о том, что я обычно делаю, а вы спрашиваете меня, делал ли я это раньше".

Например:

- Jeden Abend lese ich ein wenig.

- Haben Sie gestern Abend auch gelesen?

- Natürlich.

Вместо "Образуйте форму Imperativ" можно сказать "Попросите меня не делать того, что я собираюсь сделать".

- Ich will heute fortfahren.

- Fahren Sie nicht fort!

Вместо "Поставьте окончания прилагательных" - "Поинтересуйтесь качеством того предмета, о котором я упомяну". Например:

- Ich habe ein Kleid gekauft.

- Ein seidenes (шёлковое) Kleid?

- Nein, ein wollenes (шерстяное).

Таким образом, первым принципом построения коммуникативных упражнений является принцип имитации коммуникативной задачи говорящего. Однако наличие коммуникативной задачи в упражнении еще не делает его упражнением для автоматизации определенной грамматической формы. Для этой цели упражнение должно быть организовано так, чтобы усвоение грамматической формы проходило одновременно с выражением той или иной коммуникативной задачи.

На доске представлен речевой образец, подлежащий усвоению. Учащийся, выполняя определенную коммуникативную задачу, следует данному образцу, употребляет ряд аналогичных фраз с автоматизируемой формой, и у него образуется динамический стереотип. Употребление грамматической формы происходит подсознательно, как бы на втором плане сознания, в то время как само сознание направлено непосредственно на выражение мысли в соответствии с задачей говорящего.

Наступает время, когда необходимость следовать образцу отпадает, последующие фразы учащийся произносит по аналогии с образовавшейся структурной моделью, на основе динамического стереотипа и приобретенного чувства формы. Последовательная многократная повторяемость одной и той же грамматической формы в разных (но однотипных) фразах и в разных речевых ситуациях обеспечивает автоматизацию данной грамматической формы, т.е. обеспечивает создание прочного грамматического навыка. Например:

1. - Ich habe gestern ein Buch gelesen.   - Ein interessantes Buch?

    - Nein, ein sehr langweiliges.

2. - Ich habe ein Zimmer bekommen.     - Ein großes Zimmer?

    - Ja, ein großes und helles Zimmer.

Следовательно, вторым принципом построения коммуникативных упражнений является принцип аналогии в усвоении грамматических форм. Замечено, однако, что автоматизированная форма сама по себе еще не является достаточной для умения выражать свое мнение на иностранном языке. Часто случается так, что учащийся в отрыве от общения может образовать ту или иную форму, скажем, Perfekt, но если он должен спросить что-нибудь о прошлом, он не в состоянии этого сделать. Происходит это потому, что Perfekt в данном случае осознается им лишь как некая (одна из многих) форма глагола, но не как форма для выражения прошедшего времени в речи. Подобные случаи - также результат деления упражнений на языковые (упражняющие в знакообразовании в отрыве от функции знака) и речевые (вырабатывающие умения употребить данные знаки в речи). В процессе коммуникации, однако, форма неразрывно связана с ее значением и употреблением в речи, с ее функцией.

Следовательно, третьим принципом построения коммуникативных упражнений является принцип связи формы с ее функцией в речи.

Предлагаемые принципы позволяют построить огромное количество разнообразных упражнений для автоматизации любого грамматического знака или структуры. Эти упражнения обладают (при соблюдении методики их выполнения) всеми необходимыми качествами. Коммуникативные упражнения следует различать по составу, по способу выполнения, по их установкам.

Опыт применения коммуникативно-речевых заданий показывает, что студенты выполняют их с большим желанием, стремятся сделать их в соответствии с требованиями того речевого жанра, в рамках которого должно быть подготовленное задание (совет, экскурсия, реклама и т.д.), обращают внимание на его соответствующее фонетическое и интонационное оформление, уместный выбор речевых средств и грамматических конструкций.

Учитывая изложенное, можно сделать вывод о том, что изучение иностранного языка на практических занятиях путем организации и осуществления социального коммуникативно-речевого взаимодействия между студентами в различных режимах работы способствует повышению уровня их мотивации, степени заинтересованности и ответственности, дает возможность активизировать имеющийся словарный запас и создает необходимость овладения новыми дополнительными лексическими единицами, а также грамматическими конструкциями.

Список литературы

  1. Савиньон, Сандра Дж. «Обучение коммуникативному языку». В Байраме, Майкл. Энциклопедия преподавания языков Routledge. [Книга]. — Лондон: Ратледж, 2000. — с. 125-129.
  2. Такер, К. Английский в уме. Книга для учителя
  3. Макдоноу, Дж. & Шоу, С. Материалы и методы в ELT: Руководство для учителя. 2-е издание. Malden: Blackwell, 2003. — 280 с.
  4. Ричардс Дж. К. и Роджерс Т. С. Подходы и методы в преподавании языков. Кембридж: Издательство Кембриджского университета, 2001-171 с.
  5. Бэтстоун, Роб. Грамматика. / К. Н. Кэндлин, Х. Г. Уиддоусон. — Оксфорд: Издательство Оксфордского университета, — 2000. — 149 с.
  6. Хаймс Д. Х. Социолингвистика. Выбранные показания. Хармондсворт: Образование пингвинов, 1972, стр. 269-293.
  7. Финоккьяро М. Функционально-понятийный подход: от теории к практике. / М. Финоккьяро, К. Брумфит. — Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета, 1983. — 180 с.
  8. Лукантони, Питер. Преподавание и оценка навыков владения английским языком как вторым / Питер Лукантони. — Кембридж: Издательство Кембриджского университета, 2002. — 82 с.
  9. Wang, Ch. Designing communicative tasks for college English course : Dissertation submitted as a partial fulfillment for the degree of M.A. in English language and literature. / Ch. Wang. - China: Chongqing Normal University &Yangtze Normal University, 2006. – 90 p
Справка о публикации и препринт статьи
предоставляется сразу после оплаты
Прием материалов
c по
Осталось 4 дня до окончания
Размещение электронной версии
Загрузка материалов в elibrary