ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ОПИСАТЕЛЬНОГО РАССКАЗА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

Вопросы формирования связной монологической речи исследовали следующие авторы: А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.

Проблема создания описательных рассказов дошкольников с ОНР нашла отражение в работах В.П. Глухова, В.К. Воробьевой, Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Т.А. Ткаченко, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской, Н.С. Жуковой, Л.Н. Ефименковой. В заключение, работы расширяют существующие теоретические идеи и концепции по развитию связной монологической речи в форме описательного рассказа у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Педагогические условия для использования ряда методов написания описательных рассказов у детей старшего дошкольного возраста с речевыми патологиями выявлены и экспериментально подтверждены. Кроме того, в современной педагогической литературе разработаны технологии написания описательных рассказов для формирования навыков монологической речи у детей старшего дошкольного возраста в рамках моделирования: модели, графические и иллюстративные схемы, таблицы памяти и т.д. В дополнение к этому, в современной педагогической литературе разработаны технологии написания описательных рассказов для формирования навыков монологической речи у детей старшего дошкольного возраста в рамках моделирования: модели, графические и иллюстративные схемы, таблицы памяти и т. Д. [4]. Поиск средств для обучения навыкам описательного повествования как наиболее сложного типа последовательной монологической речи продолжается и требует дальнейшего рассмотрения и изучения.

Одним из показателей готовности детей к школе является хороший уровень развития связной монологической речи, а в качестве базового показателя - многочисленные возможности для самостоятельного создания ребенком описательного рассказа. Для детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня с несформированной описательной речью важно наладить эффективную коррекционно-развивающую работу с использованием различных методов обучения навыкам описательного рассказывания историй.

Формирование описательно-повествовательных навыков у старших дошкольников в онтогенезе происходит постепенно, вместе с развитием мышления, связано с развитием деятельности и общения с другими людьми. Большинство жизненных ситуаций, окружающих ребенка, можно точно выразить в форме описательных рассказов, что способствует развитию навыков последовательной монологической речи [2].

Отсюда следует, что описательный рассказ является одним из самых сложных видов связной монологической речи, поскольку связан со способностью наблюдать, различать признаки описываемого объекта, сравнивать, обобщать свои наблюдения в связном высказывании [3].

По мнению А.М. Бородича, описательное повествование - это отображение характерных черт отдельного предмета. Обычно описательное повествование носит деловой характер, в нем много точных определений и обстоятельств, но желательно, чтобы в нем присутствовали элементы образности и краткости. Описательная история имеет свой собственный состав и структуру. В начале рассказа называется предмет, затем, в соответствии с порядком исследования, указываются характерные особенности, назначение и взаимосвязь частей, и, наконец, упоминается цель объекта или действий с ним [6].

Связный монологический язык, представляющий собой многогранную проблему, является предметом изучения различных наук - психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общих и специальных методов. Монологическая речь обычно определяется как форма речи, образованная в результате речевой деятельности и рассчитанная на пассивное и косвенное восприятие [2].

Психология приписывает появление монологической речи в форме описательного рассказывания историй у детей до пятилетнего возраста. Д.Б. Эльконин пишет по этому поводу: "Изменение образа жизни ребенка, формирование новых отношений со взрослыми, новых видов деятельности приводит к дифференциации функций и речевых форм. Возникают новые задачи общения, которые заключаются в том, чтобы ребенок передавал свои впечатления, опыт и идеи взрослому. Появляется новая форма речи - послания в форме монолога, рассказа о пережитом и увиденном..." [5, с.6].

С. Л. Рубинштейн подчеркивает в отношении монологической речи, что она основана на способности выразить мысль в связной языковой структуре. Автор объясняет его сложность необходимостью "лингвистически передать более или менее обширное речевое целое, предназначенное и понятное постороннему слушателю". Автор предпочитает термин "монологическая речь" термину "связная речь" и подчеркивает, что именно внимание к слушателю является ключевым фактором, организует его таким образом, что возникает необходимость отразить все существенные связи предметного содержания в речевом плане, потому что "... каждая речь о чем-то говорит, то есть в ней есть какая-то тема; каждая речь обращается к кому-то одновременно - к собеседнику или слушателю, реальному или возможному". Автор называет представление семантических отношений в языковом дизайне "речевым монологом, и речь с таким качеством является монологической или связной".

На первом году жизни в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей монологической речи. На основе того, что поначалу кажется очень простым для понимания, начинает развиваться активная речь детей. Ребенок имитирует звуки и звуковые сочетания, которые произносит взрослый, обращает внимание взрослого на себя, на какой-либо объект[5].

Общее недоразвитие речи - это сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом наблюдается позднее начало речевого развития, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения и фонематизация, что свидетельствует о системном нарушении всех компонентов речевой деятельности. В зависимости от степени тяжести дефекта различают четыре стадии недоразвития речи. Первые три уровня определены и описаны Р.Е.Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т.Б.Филичевой. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичных дефектов и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов.

Детям старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня трудно классифицировать предметы, обобщать явления и знаки, поскольку их вербальное и логическое мышление несколько ниже возрастной нормы. Часто их суждения и выводы неверны, фрагментарны и логически не связаны друг с другом. У дошкольников с ОНР III уровня наблюдается замедление развития речи, трудности в овладении лексикой и грамматической структурой, особенности восприятия обращенной речи, дети ограничивают речевой контакт со взрослыми и сверстниками, возникает препятствие для осуществления полноценной коммуникативной деятельности.

При написании описательного рассказа старшие дошкольники с ОНР III уровня заменяют рассказ перечислением отдельных характеристик или частей объекта, нарушая любую согласованность: они не заканчивают то, что начали, они возвращаются к тому, что было сказано ранее [6].

У дошкольников с ОНР III уровня формирование умения повествовать, как показывают исследования В.К. Воробьевой, В.П. Глуховой, Н.С. Жуковой, Т.Б. Филичевой, связано с особыми трудностями. Это связано, во-первых, с лингвистическими и когнитивными особенностями детей с ОНР (В.П. Глухов), а во-вторых, с особенностями описательного рассказа [2].

Дошкольники с ОНР III уровня испытывают трудности с развитием таких когнитивных способностей из-за недоразвития различных компонентов речевой системы:

- самостоятельно и осознанно исследовать объект (или живой объект) с целью получения широкого спектра сенсорной информации о нем;  использовать сенсорные стандарты, оценивать степень проявления различных свойств и характеристик объекта, самостоятельно определять его основные признаки и характеристики (размер, цвет, форма, пространственное расположение, назначение и т.д.).;

- проанализировать наблюдаемый объект, установить простейшие взаимосвязи (между структурой объекта и его функцией), свойствами внешнего вида и целью, условиями существования и т.д., определив тем самым порядок и иерархию свойств и характеристик;

- иметь ввиду этот порядок, который, в конечном счете, служит внешним планом для ребенка;

- научитесь образно и выразительно передавать содержание описания и свое отношение к теме, выбирая для этого наиболее подходящие и точные языковые средства (определения, эпитеты, сравнения, соответствующие фразеологизмы и т.д.). Старшие дошкольники с III уровнем значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников в овладении последовательным языком навыки, включая рассказывание историй [4].

В.П. Глухов отмечает, что для таких детей характерны трудности в планировании развернутых высказываний и формировании их речи. Их высказывания (пересказ, нарративы) характеризуются нарушением связности и последовательности изложения, смысловыми пропусками, лексическими трудностями, низким уровнем фразовой речи и множеством ошибок в построении предложений. Поэтому формирование связного монологического языка имеет первостепенное значение в общем комплексе коррекционно-развивающей работы с детьми с ОНР III уровня и является необходимым условием их успешного обучения в школе [3].

По мнению авторов Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. наиболее трудным или почти недоступным для старших дошкольников с ОНР III уровня является самостоятельное описание игрушек и других знакомых предметов: чаще всего оно ограничивается обозначением конкретного предмета, к которому ребенок привязан или перескакивает с одной мысли на другую. Также для использования характерных свойств объекта (цвет, размер в соответствии с качественно определенной характеристикой: большой-маленький, основные цвета). В то же время язык становится более аграмматичным, а лексические трудности усугубляются [1].

В то же время, по словам Р.Е. Левиной, только старшие дошкольники с ОНР III уровня имеют доступ к процессу формирования умения сочинять описательный рассказ. Старшие дошкольники этого уровня используют фразовую речь, но возникают трудности в программировании содержания развернутых высказываний, что затрудняет усвоение связной монологической речи в форме описательного повествования. Поэтому формирование связной монологической речи у старших дошкольников с определенной степенью языкового недоразвития имеет первостепенное значение для всего комплекса коррекционной логопедической работы.

Для всестороннего изучения описательного языка часто используется диагностический метод В.П. Глухова, который включает в себя:

1. Создайте повествовательное описание на основе картинки из серии "Времена года", в частности, картины осени.

2. Описание товаров:

а) Игрушки-куклы (для девочек), игрушки-машинки (для мальчиков);

б) Домашнее животное - кошка (манекен).

Языковой материал предлагался детям дошкольного возраста в соответствии с образовательной программой с учетом их возрастных особенностей [3].

Для написания описательного рассказа детям предлагаются модели предметов (игрушек) и картинки, которые полностью, ясно и объективно отражают основные свойства и детали предметов.

Автор данной методики, В.П. Глухов, рекомендует использовать следующие показатели при оценке сформированности навыков монологической речи:

- степень самостоятельности в выполнении поставленной задачи;

- уровень логико-семантической организации языкового высказывания;

- логическая последовательность и точность раскрытия темы голосового сообщения;

- соблюдение семантических и грамматических (межфрагментарных) связей между предложениями и частями (фрагментами) текста;

- уровень лингвистического оформления расширенного речевого вывода;

- его соответствие языковой норме.

Рассказ, составленный дошкольником с ОНР, анализируется на основе полноты и точности отражения основных характеристик темы, наличия (отсутствия) логико-семантической организации новостей, последовательности в описании особенностей и деталей темы, а также использования лингвистических средства словесной характеристики. Если ребенок вдруг не в состоянии самостоятельно написать небольшой описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец описания, данный логопедом.

Таким образом, формирование описательного рассказа у старших дошкольников с ОНП III уровня является сложной практической задачей в логопедии, которая требует системного понимания формирования этой онтогенетической способности и особенностей формирования при тяжелом недоразвитии речи.