Коррекционно-педагогическая работа по формированию функционального базиса чтения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

На сегодняшний день у детей дошкольного возраста отмечается рост речевых нарушений различной степени тяжести при нарушениях перцептивно-когнитивного и интеллектуального развития. Увеличивается процент речевого дизонтогенеза с выраженными неврологическими нарушениями. Данная тенденция обуславливает необходимость совершенствования традиционных методов обучения детей, имеющих недоразвитие речи, за счет совершенствования и систематизации коррекционных способов и приемов.

Дети с нормативным речевым развитием идут в начальную школу с уже развитой базой речи, с хорошо сформированной устной речью, и процесс школьной адаптации к письменной речи у них происходит легче, чем у детей с речевым недоразвитием. Дошкольники с общим недоразвитием речи (ОНР) к первому классу не только не обладают начальными навыками чтения, но и имеют несформированную речь, что приводит к определенным психолого-педагогическими трудностям при обучении. Они имеют определенные отклонения в развитии фонетических, лексических и грамматических аспектов речи [1, с. 89]. Своевременная коррекционная работа позволяет минимизировать недостатки в развитии речевых и неречевых функций, созревающих в онтогенезе позднее [2, с. 39]. Изучением данной проблемы занимались многие исследователи, а именно Р. Е. Левина, Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева, Г. А. Корнев, А. Н. Лагутина и др. Подчеркивается, что недостатки чтения уже в дошкольном периоде отрицательно влияют на весь ход усвоения школьной программы.

Для успешного овладения первоначальным навыком чтения у детей дошкольного возраста должен быть сформирован функциональный базис чтения, который включает в себя сформированную устную речь, достаточно развитый словарный запас, грамматический строй речи, произношение звуков и слов сложного слогового состава, фонематические процессы, внимание, скоординированное мышление, развитое восприятие, а также развитую слуховую и зрительную память [5, с. 78].

Если у детей не сформирован функциональный базис чтения, то в процессе освоения школьной программы, как правило, возникают проблемы в фонематическом восприятии (неспособность различать фонемы); в фонематическом анализе (ошибки в выделении звуков из речи); в зрительном анализе и синтезе (не может определять сходство и различие букв); в пространственной ориентировке, а также в зрительном мнезисе (не может запомнить зрительный образ буквы или совершает ошибки в его запоминании) [2, с. 19].

При использовании традиционных методов обучения детей дошкольного возраста чтению не всегда принимаются во внимание психофизиологические потребности детей с ОНР. Неполноценно развитая речевая деятельность напрямую влияет на процесс формирования у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. На основании этого особую актуальность приобретает проблема изучения формирования функционального базиса чтения у дошкольников с речевым нарушением ОНР и также обоснованное использование средств коррекции для оказания помощи каждому ребенку.

Одним из коррекционных инструментов является полисенсорный подход, предполагающий опору на максимально возможное количество анализаторов при ознакомлении с новым объектом или явлением. Данный подход эффективен при различных трудностях в процессе обучения чтению детей дошкольного возраста с ОНР, которые требуют повышенного зрительного и слухового внимания, высокой концентрации и координации всех функций организма [4, с. 50].

В логике представленной актуализации нами была разработана программа, в которой использовали полисенсорный подход для формирования функционального базиса чтения дошкольников с ОНР. Мы исходили из убеждения, что использование полисенсорного подхода в логопедической работе выступает эффективным средством при формировании функционального базиса чтения детей дошкольного возраста с ОНР, так как опирается на особенности структурно-функциональной организации анализаторов в качестве базового ресурса.

Применение полисенсорного подхода в логопедической работе посредством игровой деятельности позволило ненавязчиво, опосредованно осуществить коррекционное воздействие в интересной и увлекательной форме. Была выстроена структура коррекционной работы, которая представляет собой три этапа - подготовительный, основной и заключительный. На подготовительном этапе были использованы символы гласных звуков, уточнялось произношение гласных звуков, осуществлялось развитие фонематического восприятия, слуховой и зрительной памяти.

Основной этап включал в себя усовершенствование навыка звукобуквенного обозначения и навыка чтения слогов и слов. Были проведены занятия, направленные на формирование навыка опознавания звука и буквы с акцентом на разные каналы восприятия. Выявляли наличие понимания буквенной символики для уточнения фонематических представлений. Для более эффективного обучения дошкольников с ОНР чтению используются разные направления. Обучение детей не только применять простые слова, но и обобщать понятия. Была соблюдена четкая последовательность в усложнении слоговой структуры слова. Также были осуществлены занятия по чтению односложных и двусложных слов. В успехе формирования технической стороны речи важной операцией является верное, закрепившееся сопоставление буквы со звуком. Основой навыка чтения является различение и узнавание образов графем (букв).

На заключительном этапе проводилось обследование состояния функционального базиса чтения и оценивался результат применения коррекционной программы на основе полисенсорного подхода.

При формировании функционального базиса чтения использовалась свободная игровая деятельность. Важным ее аспектом является организация в учебном пространстве зон, в которых в постоянном доступе находятся необходимые для образовательного процесса методические материалы, а именно: разрезная азбука, слоговые карточки и дидактические игры. В зоне для творчества были не только книжки-раскраски, но и буквенные раскраски и различные трафареты для прорисовки букв.

На этапе работы над фонематическим восприятием применялись игры и упражнения. Логопед сам воспроизводил или включал аудиозапись конкретного речевого звука, говорил название предмета. Задача ребенка заключалась в нахождении на ощупь, произносимой логопедом буквы и предмета. Логопед произносил звук речи, ребенок должен был найти этот звук на изображении, а также нарисовать букву, соответствующую звуку, определить звук по беззвучной артикуляции с выбором соответствующей карточка-символа. «Чтение» выложенной карточками последовательности из трех и более гласных звуков. Проводилась игра «Помоги Буратино». На этом этапе создается богатый чувственный опыт для исключения вербализации речи.

На этапе запоминания и отыскивания букв, предметов ребенку предлагалось запомнить 5-14 изображений предметов: фруктов, овощей, а также тактильные образцы букв. Были использованы игры: «Покажи букву», «Какие буквы спрятались?», «Что неправильно?».

На этапе послогового чтения и чтения слов применялись слоговые таблицы, рассчитанные на запоминание слогов, но не механическое, а на обобщение звуков в слогах путем разного рода сопоставлений. Задания для чтения слов - переместить буквы в те же фигуры в верхних рядах, задание прочитать название фрукта по стрелкам. Дети имеют особый интерес к процессу соединения букв в слоги, если подключить к этому элемент творчества и игровую деятельность, например, если буквы представить в формате любимых персонажей из сказок и дать возможность их передвигать, совместно пропевать звуки, слоги, слова и др., при этом процесс обучения становится интерактивным.

На этапе, направленном на формирование предпосылок смысловой стороны чтения:

- на уровне буквы использовали хорошо известный прием соединения графического изображения буквы с первым (серединным или последним) звуком слова. Логопед показывает букву, при этом одновременно называет слово, можно также использовать его изображение - на столе лежат карточки с первыми, серединными и последними звуками заданного слова. Ребенок должен соединить изображение со слогом, можно отключить зрительное восприятие и «написать» букву на спине и при этом произнести слово, далее ребенок сам поэтапно соединяет предложенную ему букву с каждым звуком слова, проговаривая вслух;

- на уровне слога дети упражнялись в чтении слогов, находя предмет, название которого начинается с этого слога. Перед детьми ставилась задача собрать слова из двух и более частей на кубиках с картинками и буквами. При этом они должны были пропеть каждый слог и получившееся слово. Сами же кубики имели разную поверхность: одни были шероховатыми, другие - гладкими. Для проведения игры использовались кубики, домино, лото, волчок и пазлы. Главная задача: использовать опоры на разные каналы восприятия;

- на уровне слова использовались различные игры и упражнения. Например, детям предлагалось соединить напечатанное на карточке слово с рисунком, его обозначающим, объяснить значение прочитанного слова, указать предмет, который можно обозначить прочитанным словом, проводилась игра «Картинка - слово». В упражнении «Шифр» дети проходили полосу препятствий, выстроенную из больших и маленьких пуговиц, разных по длине и на ощупь ковриков, при этом они проговаривали слова. Можно выключить зрительный анализатор - дети с закрытыми глазами произносят речевой материал, при этом опираясь только на тактильные ощущения.

На каждом этапе коррекционной работы игры и упражнения, выбранные в качестве средств реализации полисенсорного подхода, отличаются от традиционного подхода за счет реализации постоянной переключаемости с одной рецепторно-перцептивной системы на другую: из зрительной в тактильную, из слуховой в зрительную и т. д. Исключались стагнация и монотонность при выполнении заданий, опора на разные каналы восприятия позволяла регулировать и совершенствовать процесс для достижения цели.

В задачи логопеда входили постановка и формулирование темы, выявление необходимого материала по звукопроизношению, его анализ, обучение элементам грамматического строя речи, одновременно знакомство детей с определенными лексическими категориями. Логопед принимал участие в руководстве работы воспитателя, направленной на расширение, уточнение и активизацию словарного запаса у дошкольников с ОНР, развитие связной речи.

Воспитатели отрабатывали автоматизацию поставленных звуков, интегрируя логопедические технологии в повседневную жизнь детей, а также в режимные моменты.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что коррекционно-логопедическая работа по формированию функционального базиса чтения у дошкольников с ОНР с использованием методов, опирающихся на полисенсорный подход, встроенная в традиционную систему коррекционного процесса, способствовует сбалансированности в развитии речевых и неречевых психических процессов. Данное направление исследования перспективно для дальнейшего изучения и применения в силу его наглядной результативности. Интересным решением, на наш взгляд, является использование данного подхода в работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи и недостатками в интеллектуальном развитии.