Педагогические подходы к формированию социально-бытовых навыков у младших школьников с глубокой умственной отсталостью

Педагогические подходы к формированию социально-бытовых навыков у младших школьников с глубокой умственной отсталостью

В статье рассмотрены особенности формирования социально-бытовых навыков у младших школьников с глубокой умственной отсталостью, проанализированы формы обучения социально-бытовой ориентации, описаны результаты практических наблюдений. Сделан вывод о необходимости проведения работы по развитию социально-бытовых навыков у младших школьников с глубокой умственной отсталостью.

Авторы публикации

Рубрика

Педагогика

Журнал

Журнал «Научный лидер» выпуск # 15 (17), июнь ‘21

Поделиться

Современный этап социально-экономического развития обусловливает необходимость взаимодействия человека с различными вещами, механизмами, устройствами. Развитие научно-технического прогресса диктует потребность постоянного обращения к сложным техническим устройствам. Все это требует         определенных навыков в различных сферах жизни.

Одними из первых навыков, которыми овладевает человек, являются социально-бытовые, которые подразделяются на две группы. Во-первых, это навыки социального характера, к которым относятся самообслуживание и культурно-гигиенические навыки. Во-вторых, это навыки бытового характера, среди которых умение одеваться, умение убирать за собой и иные [2, с. 13].

Процесс формирование социально-бытовых навыков начинается в раннем детстве, продолжается в дошкольном и школьном периодах. Особое значение   формирование социально-бытовых навыков имеет для младших школьников с глубокой умственной отсталостью, обусловлено особенностями развития у них    психических процессов, крупной и мелкой моторики.

Проблематика умственной отсталости широко представлена в научной литературе. Несмотря на то, что исследователями предлагаются различные трактовки исследуемого феномена, все авторы едины во мнении, что   умственная отсталость представляет собой стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга, вызванного наследственными или приобретенными факторами. Принято выделять четыре степени умственной отсталости: легкую, умеренную, тяжелую, глубокую. Т. И. Пороцкая выделила ключевые признаки умственной отсталости: «стойкие нарушения познавательной деятельности, необратимость нарушений психических процессов» [5, с. 37].

Одним из важнейших направлений работы педагогов с младшими школьниками с глубокой умственной отсталостью является формирование и развитие у них социально-бытовых навыков, что позволит обучающимся данной категории выполнять определенные бытовые функции, обслуживать себя без помощи других лиц, ориентироваться в ближайшем окружении.

Между тем, процесс формирования социально-бытовых навыков у младших школьников с глубокой умственной отсталостью представляет сложный процесс, обусловленный тотальным психическим недоразвитием или деменцией. В отличие от нормально развивающихся школьников, у которых процесс овладения социально-бытовыми навыками происходит непроизвольно, в процесс наблюдений за поведением взрослых и подражания им, младшие школьники с глубокой умственной отсталостью к наблюдению, подражанию и самостоятельному освоению таких навыков не способны [6, с. 109].

Для решения проблемы формирования социально-бытовых навыков у младших школьников с глубокой умственной отсталостью в 1981 году в учебно-воспитательный процесс существовавших в тот период коррекционных школ введен курс по социально-бытовой ориентировке. Однако, введенный в действие Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, введенный в действие 1 января 2010 года, не предусмотрел данный курс в качестве обязательного.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, введенный в действие 1 сентября 2016 года, предусмотрел необходимость проведения занятий по социально-бытовой ориентировке для обучающихся с интеллектуальными нарушениями во второй половине дня.

В связи с этим актуализировался вопрос определения уровня сформированности социально-бытовых навыков у младших школьников с глубокой умственной отсталостью, а также возникла необходимость выбора приемов, методов и средств работы с обучающимися данной категории.   

Л.М. Шипицына разработала методику изучения сформированности социально-бытовых навыков у младших школьников с глубокой умственной отсталостью. Согласно этой методике, предполагается проведение беседы и наблюдения, по результатам которых заполняется специально разработанная форма [9, с. 35].

Г.Г. Зак также предложила методику изучения сформированности социально-бытовых навыков у младших школьников с глубокой умственной отсталостью, которая базируется на наблюдении за повседневной жизнью и способностью к выполнению определенных действий. Кроме этого, методика  Г.Г. Зак предполагает изучение знаний обучающихся о себе, о предметах окружающего мира, степень развития мелкой моторики рук [3, с. 62].

Особое внимание уделено исследователями выбору приемов, методов и средств формирования социально-бытовых навыков у младших школьников с глубокой умственной отсталостью.

Л.П. Уфимцева, Л.М. Сафонова предлагают обучение выстраивать на основе бесед, сюжетно-ролевых игр, ситуативно-наглядных упражнений. Свою методику авторы ориентировали на школьников, у которых диагностирован  низкий или средний уровень развития социально-бытовых навыков, которые слабо приспособлены к бытовым функциям и выполнению домашних обязанностей [7, с. 52].

Н.С. Холодова разработала для формирования социально-бытовых навыков у обучающихся данной категории специальные дидактические и сюжетно-ролевые игры, предметно-практические занятия, беседы, экскурсии, а также разработала методику моделирования реальных жизненных ситуаций [8].

В.В. Боброва предложила применять игровой метод с использованием бумажной куклы, которая представляет собой двухмерную фигурку, распечатанную на бумаге, к которой прилагается комплект одежды (гардероб). Бумажная кукла применяется в различных дидактических играх, с помощью нее проигрываются проблемные ситуации [1, с. 1032].

Т.П. Мадеева составила конспекты специальных занятий и тренингов для  обучающихся данной категории [4, с. 2546].

Т.И. Пороцкая разработала специальные практико-игровые упражнения, которые проводятся систематически [5, с. 57].

Для того, чтобы осуществлять планирование и проведение работы по формированию социально-бытовых навыков у младших школьников с глубокой умственной отсталостью, а также отслеживать ее результативность,  Т.А. Девяткова разработала специальные карты [2, с. 55].

Карты, разработанные Т.А. Девятковой, были использованы нами в процессе организации практической работы. К исследованию были привлечены 10 младших школьников с диагнозом «глубокая умственная отсталость».

Мы проводили наблюдение за сформированностью навыка приема пищи, навыка пользования туалетом, навыка умывания, навыка чистки зубов, навыка причесывания, навыков раздевания и одевания. Результаты наблюдений фиксировали в карте сформированности социально-бытовых навыков. В качестве критерия оценки использовалась степень самостоятельности при выполнении каждой операции и качество помощи, необходимой обучающему. Критерии оценки представлены на рисунке 1.

     

Рисунок 1. Критерии сформированности социально-бытовых навыков у младших школьников с глубокой умственной отсталостью

 

Баллы 0–1 свидетельствуют о низком уровень сформированности диагностируемого навыка, 2–3 балла указывают на средний уровень, 4–5 баллов говорят о высоком уровне.

Карты заполнялись в соответствии со следующим алгоритмом: мы осуществляли наблюдение за обучающимися в процессе различных режимных моментов, оценивали каждую проведенную операцию в соответствии с критериями, обозначенными на рисунке 1, фиксировали баллы в соответствующей ячейке. В случае проявления со стороны диагностируемого неадекватного или проблемного поведения, непосредственно связанного с оценкой навыка, это также фиксировалось в соответствующей графе в конце каждого раздела.

Результатам наблюдений позволяют сделать следующие выводы. У младших школьников с глубокой умственной отсталостью диагностирована низкая степень сформированности навыков по самообслуживанию. Так, ни один обучающийся не сообщает самостоятельно о своей потребности в еде, не пользуется салфеткой, не удерживает хлеб свободной рукой, держа ложку в другой, не умеет найти место приема пищи и сесть за стол, не пользуется фартуком, не убирает за собой. Все обучающиеся даже в совместной деятельности отказываются взять нож в руки и намазать им масло на хлеб. Всего два обучающихся умеют откусывать кусочками хлеб и жевать его. Только один обучающийся умеет зачерпывать ложкой, подносить ее ко рту, пользоваться второй рукой для удерживания тарелки, после окончания еды отодвигать ее, пить из трубочки. Остальные обучающиеся выполняют эти операции только в совместной деятельности.

У трех обучающихся наблюдается явно выраженное преобладание умений, связанных с процессом приема пищи, по сравнению с остальными навыками, которые находятся на крайне низком уровне. Остальные обучающиеся выполняют все операции, связанные с пользованием туалетом, только в совместной деятельности. Один обучающийся демонстрирует явно выраженное преобладание умений, связанных с умыванием, по сравнению с остальными навыками. Он самостоятельно подставляет руки под струю воды, прикладывает мокрые руки к лицу при умывании, умеет набирать воду в ладони и высмаркивать нос. Еще два обучающихся умеют самостоятельно подставлять руки под струю воды. Остальные обучающиеся выполняют эти операции только в совместной деятельности, изредка делая единичные попытки самостоятельного выполнения отдельных операций.

Все обучающиеся выполняют операции, связанные с чисткой зубов, только в совместной деятельности, причем три обучающихся демонстрируют негативное отношение ко всему процессу, три обучающихся – к половине операций, и четыре обучающихся – к выполнению 2–3 операций, связанных с данным навыком. Всего один обучающийся делает единичные самостоятельные попытки взять правильно зубную щетку. Ни один обучающийся не умеет полоскать рот.

Причесываются все обучающиеся только в совместной деятельности, не демонстрируя никаких попыток проявления самостоятельности. Один обучающийся негативно относится ко всему процессу, два обучающихся – к половине операций, и три обучающихся негативно относятся к 1–2 операциям.

В процессе одевания и раздевания всего один обучающийся продемонстрировал умение самостоятельно снимать свободные носки, а также надевать носки и просовывать руки в рукава, а ноги в штанины при небольшой помощи педагога, делая при этом единичные самостоятельные попытки в других операциях одевания. Еще один обучающийся также делает единичные самостоятельные попытки в трети операций, входящих в состав данного навыка.

Все остальные обучающиеся выполняют все операции данного навыка только в совместной деятельности, демонстрируя негативное отношение к выполнению некоторых из них, например, расстегиванию и застегиванию кнопок, молний, липучек, пуговиц, ремней, развязыванию и завязыванию шнурков, надеванию перчаток, выворачиванию носков, а также определению лицевой и изнаночной стороны одежды, левого и правого ботинок. Все обучающиеся равнодушны к неудобствам в одежде, не пытаются их исправить, а также не просят о помощи при любых затруднениях с одеванием.

Результаты наблюдения свидетельствуют о необходимости проведения работы по развитию социально-бытовых навыков у младших школьников с глубокой умственной отсталостью. В процессе занятий по социально-бытовой ориентировке младшие школьники с глубокой умственной отсталостью получают знания о разнообразных сферах жизни и деятельности человека, приобретают практические умения, позволяющие им успешно адаптироваться в социальной среде.

Список литературы

  1. Боброва, В.В. Использование бумажной куклы для формирования навыков самообслуживания у детей с выраженными нарушениями интеллекта / В.В. Боброва, Н.В. Сюй-фу-шун // Молодой ученый. – 2015. – № 9 (89). – С. 1032-1034.
  2. Девяткова, Т.А. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях: пособие для учителя / Т.А. Девяткова, Л.Л. Кочетова, А.Г. Петрикова, Н.М. Платонова, А.М. Щербакова; под. ред. А.М. Щербаковой. – М.: ВЛАДОС, 2014. – 302 с.
  3. Зак, Г.Г. Внеклассные формы работы как дополнительное условие повышения самостоятельности при формировании социально-трудовых навыков у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития : дис. ... канд. пед. наук / Г. Г. Зак. – Екатеринбург, 2001. – 194 с.
  4. Мадеева, Т.П. Современные педагогические технологии воспитательной работы по социализации детей с ОВЗ / Т.П. Мадеева // Концепт. 2013. № 3. С. 2546-2550.
  5. Пороцкая, Т.И. Работа воспитателя вспомогательной школы : Кн. для воспитателя. Из опыта работы / Т. И. Пороцкая. – М. : Просвещение, 1984. – 176 с.
  6. Скочилова, А.В. Педагогические подходы к формированию социально-бытовых навыков у обучающихся с интеллектуальными нарушениями / А.В. Скочилова // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Наука и социум». – 2017. – № 3. – С. 109-112.
  7. Шипицына, Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Л.М. Шипицына. – СПб.: Союз, 2004. – 128 с.
  8. Уфимцева, Л.П. Педагогические средства обеспечения социальной адаптации подростков с выраженной степенью умственной отсталости / Л.П. Уфимцева, Л.М. Сафонова // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. – 2009. – № 1. – С. 52-58.
  9. Холодова, Н.С. Формирование социально-бытовых знаний, умений и навыков у детей с интеллектуальной недостаточностью / Н.С. Холодова // Первое сентября. Открытый урок. – [электронный ресурс] – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/642565/

Предоставляем бесплатную справку о публикации,  препринт статьи — сразу после оплаты.

Прием материалов
c по
Осталось 2 дня до окончания
Размещение электронной версии
Загрузка материалов в elibrary