ПЕДАГОГИКА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ФИНАНСИСТА

В своем видении будущего образования в 2030 г. Организация экономического сотрудничества и развития ( ОЭСР, 2018 г. ) рассматривает основные качества студентов-финансистов как приобретение навыков для решения сложных задач и развития личности в целом, ценя общие черты. процветание, устойчивость и благополучие. Благосостояние воспринимается как «инклюзивный рост», связанный с равным доступом к « качеству жизни, включая здоровье, гражданскую активность, социальные связи, образование, безопасность, удовлетворенность жизнью и окружающую среду»[3].

Для достижения этого видения необходим разнообразный набор навыков и компетенций, которые позволили бы учащимся действовать как «агенты изменений», которые могут добиться положительного влияния на свое окружение, развивая эмпатию и предвидя последствия своих действий[2].

За прошедшие годы было разработано несколько структур, детализирующих конкретные навыки и компетенции для специалистов будущего. Это относится к таким навыкам, как критическое мышление, решение проблем, работа в команде, навыки общения и ведения переговоров; и компетенции, связанные с грамотностью, цифровыми, личными, социальными компетенциями, предпринимательством и культурной осведомленностью. Рассмотрим вышеназванные тезисы более подробно.

Одна из составляющих профессиональной компетенции финансиста – формирующая анализ – направлена на то, чтобы помочь учащемуся задуматься о том, что он узнал, что можно улучшить, какие цели могут быть достигнуты и как двигаться вперед. В отличие от большинства аналитических подходов, которые сосредоточены на аналитике обучения, формирующая анализ направлена на поддержку аналитики для обучения, чтобы учащийся достиг своих целей с помощью «умной» аналитики, такой как визуализация потенциальных путей обучения или персонализированная обратная связь. Например, эта формирующая анализ может помочь учащимся эффективно саморегулировать свое образование. Саморегуляция определена как «самогенерируемые мысли, чувства и действия, которые планируются и циклически адаптируются для достижения личных целей обучения»[5].

При подготовке в смешанной или онлайн-среде обучающиеся имеют широкий выбор и варианты относительно того, когда, что, как и с кем учиться,      при       минимальном       руководстве       со       стороны преподавателей. Следовательно, для достижения индивидуальных целей обучения необходимы «соответствующие» стратегии саморегулируемого обучения (SRL).

С появлением аналитики обучения потенциально появилось больше и, возможно, новых возможностей для отображения того, как поддерживать обучающихся с разными SRL. С отслеживаемыми данными об аффекте обучающихся (например, эмоциональное выражение в тексте, самоотчетное расположение), поведении (например, вовлеченность, время на задание, клики) и познании (например, как работать с заданием, мастерство выполнения задания, методы решения проблем), исследователи и преподаватели могут потенциально проверять и критически изучать педагогические теории, такие как теории SRL, как на микро-, так и на макроуровне[4].

Помимо предоставления маркеров формирующей обратной связи по когнитивным навыкам (например, мастерство математики, критическое мышление), инструменты формирующей аналитики также использовались для регулирования более аффективных (например, тревога, самоэффективность) и поведенческих (например, групповая работа) навыков. Например, групповой виджет показал, что члены группы лучше осведомлены о своих онлайн-коллегах и их вкладе. Аналогичным образом, автоматическая компьютерная оценочная обратная связь по освоению математических упражнений, а также предоставление различных вариантов решения следующей задачи позволили учащимся с математическим страхом со временем развить большую самоэффективность, когда они активно занимались формирующей аналитикой.

Хотя реализовать автоматизированную формирующую аналитику относительно проще со структурированными когнитивными задачами (например, в таких заданиях, как поиск ответов на вопросы с несколькими вариантами ответов, выполнение расчетов), появляется все больше исследований, которые фокусируются на использовании более сложных и неструктурированных данных, таких как текст, а также данные об эмоциях, которые могут эффективно обеспечивать формирующую аналитику за пределами познания.

Используя детализированные данные и сообщая об этом непосредственно учащимся в форме отзывов или информационных панелей, можно существенно повлиять на образовательную практику и впоследствии внести в нее новшества. В частности, вместо того, чтобы ждать отзыва от учителя в конце оценочного задания, обучающиеся могут получать формирующую аналитику по запросу (когда они этого хотят) или запрашивать формирующую аналитику, связанную с их собственными стратегиями саморегуляции. Это радикальный отход от более традиционной педагогики, которая либо ставит учителя в центр, либо ожидает, что ученики будут нести полную ответственность за свои SRL[5].

Помимо широко распространенной практики формирующей аналитики в компьютерном оценивании, существует новая область практики, в которой учебные заведения предоставляют аналитические панели непосредственно студентам. Например, в недавнем обзоре использования информационных панелей аналитики обучения специалисты пришли к выводу, что многие информационные панели используют принципы и концепции SRL, которые можно использовать для поддержки преподавателей и обучающихся, если у них есть возможность использовать эти инструменты.

Тем не менее, остаются серьезные проблемы, связанные с тем, как эффективно предоставлять такую формирующую аналитику педагогам и обучающимся и как убедиться, что положительные стратегии SRL, вложенные в студентов, поощряются и не мешают чрезмерно предписывающим и упрощенным решениям формативной аналитики [4].

Образование на основе «места» дает возможности для обучения в условиях местного сообщества. Это помогает обучающимся связать абстрактные понятия из аудитории и учебников с практическими проблемами, с которыми они сталкиваются в своей местности или регионе. «Место» может относиться к изучению физических местностей, а также, например, экономической ситуации на микро-или макроуровне.

Образование «на основе места» опирается на эмпирические модели обучения, где активное взаимодействие с ситуацией и полученный опыт отражаются, чтобы помочь концептуализировать образование, которое, в свою очередь, может вызвать дальнейшие исследования или эксперименты. Это может быть построено как проблемное образование. Незапланированные или непреднамеренные результаты обучения могут возникать в результате занятий, поэтому образование на месте также опирается на случайное образование.

Образование «на основе места» опирается на целый ряд педагогических приемов и частично опирается на исследования их эффективности (например, образование на основе опыта, образование в ситуации, образование, основанное на проблеме). Исследования показали, что образование очень эффективно, если проводится в «контекстах, знакомых повседневной жизни обучающихся».

Критическое мышление и решение проблем занимают центральное место в основанном на опыте подходе к обучению. Образование на основе контекста и места требует от участников творчества и инноваций, чтобы управлять и реагировать на часто неожиданные обстоятельства с неожиданными возможностями обучения и вероятными результатами.

Способность овладеть навыками управления социальной и межкультурной интерактивностью будет иметь центральное значение для ряда предметных областей, преподаваемых посредством обучения на основе места, таких как изучение языка или география человека. Образование «на месте» все чаще улучшается или дополняется мобильными и сетевыми технологиями [5].

Предлагаемые педагогические приемы обладают большим потенциалом с точки зрения сокращения дистанции между устремлениями или видением будущего образования и текущей образовательной практикой. Это проявляется в их актуальности для эффективных образовательных теорий, включая экспериментальное образование, исследовательское образование, саморегулируемое образование, которые являются интерактивными и увлекательными способами обучения. Кроме того, обзор существующих данных демонстрирует их потенциал для поддержки процессов обучения будущих финансистов и желаемых результатов обучения как в когнитивной, так и в эмоциональной областях.