МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У ПОДРОСТКОВ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ МЕТОДИК И РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРИМЕНЕНИЮ В ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ

Диагностика эмоционального интеллекта в подростковом возрасте относится к числу задач, которые лишь на первый взгляд представляются методически простыми. Наличие стандартизированных опросников, ключей и нормативных шкал создает иллюзию однозначности получаемого результата. Однако при сопоставлении данных, полученных на одной и той же выборке с помощью инструментов различных типов, нередко обнаруживается устойчивое несовпадение оценок. Например, испытуемый, демонстрирующий высокие показатели по опроснику самоотчета, может не подтверждать их при выполнении задачного теста. И такое расхождение не является следствием методической небрежности. Оно определяется гетерогенностью самого конструкта. В современной психологии под эмоциональным интеллектом понимаются, по меньшей мере, две различные по своей природе реальности. С одной стороны, совокупность представлений личности о собственных эмоциональных способностях, а с другой – объективно измеряемая способность к переработке эмоциональной информации. Первое понимание реализуется в парадигме черты, второе – в парадигме способности. Отсюда следует, инструменты, созданные в рамках этих парадигм, измеряют различные конструкты и не могут рассматриваться как взаимозаменяемые [3].

Цель данной работы – провести сравнительный анализ диагностических методик, применяемых для оценки ЭИ у подростков, и обосновать критерии их отбора в условиях школьной психологической практики. Задачи иссдедования включают характеристику методологических оснований существующих подходов к диагностике ЭИ, сопоставление конкретных методик по их диагностическим возможностям и ограничениям, анализ проблемы конвергентной валидности применительно к подростковой выборке и, конечно, разработку рекомендаций для психологов образовательных организаций.

Обоснование выбора диагностического инструментария невозможно без учета возрастных особенностей обследуемого контингента. Подростковый возраст характеризуется интенсивной перестройкой эмоциональной сферы. Рефлексивные механизмы находятся в стадии становления, самооценка отличается выраженной лабильностью [4].

Из указанных особенностей вытекает ряд методических следствий. Во-первых, значительная часть диагностического инструментария, разработанного для взрослой выборки, предполагает наличие развитой способности к самонаблюдению и самоотчету, тогда как у подростка данная способность сформирована лишь частично. Это снижает достоверность результатов, получаемых с помощью опросных методов. Во-вторых, подростковый возраст характеризуется повышенной чувствительностью к социальной оценке, что создает предпосылки для искажения ответов в направлении социальной желательности. И в-третьих, их эмоциональная сфера отличается высокой динамичностью, вследствие чего единичный замер требует подкрепления данными повторных обследований. Таким образом, диагностика ЭИ у подростков осуществляется в условиях, когда сам предмет измерения обладает подвижностью, а диагностические возможности испытуемого ограничены возрастными рамками [4].

В современной психометрике сложились два методологически различных подхода к измерению ЭИ, которым соответствуют два семейства диагностических инструментов. Опросники самоотчета основаны на процедуре самооценивания (испытуемому предлагается оценить степень выраженности у себя тех или иных эмоциональных характеристик). Такой подход опирается на имплицитную теорию ЭИ, согласно которой индивид способен адекватно оценивать собственные эмоциональные способности. К рассматриваемому семейству относятся: опросник ЭмИн Д. В. Люсина, опросник эмоционального интеллекта Холла, методика МЭИ М. А. Манойловой и шкала эмпатических способностей В. В. Бойко. Из достоинств подхода можно выделить компактность процедуры, простоту обработки данных и возможность фронтального применения. Существенным ограничением выступает опосредованность получаемых оценок самооценкой испытуемого [2; 5; 6].

Теперь переходим к задачным тестам способностей. Они предполагают решение испытуемым задач на распознавание, понимание и регуляцию эмоций, при этом эталон выполнения не зависит от мнения испытуемого о собственных возможностях. Сюда относят MSCEIT и его русскоязычные версии. Преимущество подхода заключается в объективности получаемых оценок. Есть и ограничения: трудоемкость процедуры, наличие возрастных ограничений, повышенные требования к квалификации диагноста. В дополнение к основным подходам выделяют также группу проективных и косвенных техник, применяемых в качестве вспомогательного средства. В условиях массовой школьной диагностики данные инструменты играют подчиненную роль и не могут служить единственным основанием для выводов. Принципиальное различие между рассмотренными подходами состоит в том, что они апеллируют к различным аспектам эмоциональной сферы. Точнее, опросники фиксируют рефлексивный слой (то, как личность воспринимает и оценивает себя), задачные тесты – операциональный слой (актуальную способность к решению эмоциональных задач). Смешение этих уровней в рамках единого диагностического заключения приводит к концептуальной неопределенности выводов [7; 8; 9].

Опросник ЭмИн Д. В. Люсина отличается наиболее дифференцированной структурой. В его основе лежит разграничение двух аспектов ЭИ (понимание эмоций и управление ими), каждый из которых рассматриваются на межличностном и внутриличностном уровнях. Подобная детализация обеспечивает возможность определения конкретных зон дефицита эмоциональной компетентности, что имеет существенное значение для планирования коррекционной работы. Однако высокая дифференцированность шкал повышает зависимость результатов от точности самооценки испытуемого [5].

Опросник эмоционального интеллекта Холла строится на смешанной модели ЭИ. В нем, в отличие от ЭмИн, выделена самомотивация – так методика связывает эмоции не только с пониманием и управлением, но и с поведением и постановкой целей. Это делает ее особенно полезной, когда важно посмотреть, как человек использует эмоции для решения повседневных задач и движения к целям. При этом опросник довольно компактный – всего 30 утверждений и 5 шкал. Поэтому его удобно применять, если нужно получить общий профиль, например, в массовых обследованиях. Но из-за того, что в основе все равно лежит самооценка, результаты могут искажаться: человек невольно может отвечать так, как ему кажется «правильным», или по-разному оценивать себя в зависимости от настроения и отношения к себе [1].

Методика МЭИ М. А. Манойловой характеризуется более простой структурой, включающей четыре прозрачные шкалы. Простота обработки и доступность формулировок обеспечивают широкое применение методики в школьной практике. Ограничением выступает подверженность эффекту социальной желательности (все мы понимаем, что в условиях фронтального обследования, проводимого в присутствии сверстников, вероятность искажения ответов возрастает) [6].

Шкала эмпатических способностей В. В. Бойко позволяет дифференцировать каналы эмпатии – рациональный, эмоциональный, интуитивный и другие. Диагностическая ценность методики состоит в возможности определения преимущественного способа понимания эмоциональных состояний другого человека. Однако методика охватывает лишь один компонент эмоционального интеллекта, вследствие чего ее применение в качестве единственного инструмента является недостаточным [2].

MSCEIT V2.0 в русскоязычной адаптации Е. А. Сергиенко и И. И. Ветровой представляет собой инструмент, направленный на измерение ЭИ как способности. Процедура предполагает решение испытуемым задач, правильность выполнения которых оценивается по эталону. По знакомой схеме, отметим преимущества и ограничения. Первое – это объективность получаемых данных, что делает ее пригодной для ситуаций, требующих высокой точности оценки. А второе – значительная продолжительность процедуры и наличие возрастного порога, поскольку полноценная версия предназначена для испытуемых от 17 лет, что исключает ее применение на основной части подростковой выборки [7].

ТЭИ-П, разработанный коллективом авторов под руководством Е. А. Сергиенко, охватывает возрастной диапазон от 10 до 17 лет. Представлен в двух версиях – для младших и старших подростков. Это позволяет учитывать специфику когнитивного и эмоционального развития на разных этапах подросткового возраста. Методика является относительно новой, и практика ее применения еще не приобрела достаточной массовости, что затрудняет оценку устойчивости получаемых результатов в различных условиях. Из разбора вышеизложенных методик следует вывод, задачные тесты обеспечивают более высокую объективность оценок, при этом уступают опросникам в отношении доступности и оперативности применения. Выходит, выбор между указанными типами инструментов определяется целями обследования [9].

Центральным методологическим вопросом сравнительного анализа является проблема согласованности результатов, получаемых с помощью инструментов различных типов. В психометрике такая характеристика обозначается как конвергентная валидность и предполагает, что методики должны демонстрировать статистически значимую связь между собой. Применительно к диагностике ЭИ данное требование выполняется лишь частично, так как опросники самоотчета и задачные тесты обнаруживают умеренные корреляции, не достигающие уровня, который позволил бы рассматривать их как взаимозаменяемые.

  Отсюда вытекает ряд следствий. Прежде всего, не существует однозначного ответа на вопрос об уровне ЭИ подростка вне зависимости от выбранного инструмента. Потому что получаемая оценка всегда соотносится с тем конструктом, который был положен в основу методики. Далее, выбор инструмента определяется диагностической задачей. Если целью является изучение самовосприятия и его влияния на поведение, целесообразно обращение к опросникам. Если же требуется оценка актуальной способности к решению эмоциональных задач, предпочтение отдается задачным тестам. Важно, что расхождение между результатами самоотчета и объективной оценки само по себе обладает диагностической ценностью, поскольку позволяет зафиксировать разрыв между представлениями личности о собственных возможностях и их фактическим уровнем. В подростковом возрасте такой встречается достаточно часто и может рассматриваться как самостоятельный предмет психологического анализа [3].

Соответствие инструмента возрастным возможностям испытуемых является обязательным условием корректности диагностики. Для младших подростков (10-13 лет) характерна незавершенность формирования рефлексивных механизмов, что ограничивает применимость развернутых опросников с высокодифференцированными шкалами. В таком случае, предпочтительными являются краткие формы опросников, а также задачные методики, в частности MSCEIT-YRV и младшая версия ТЭИ-П. Для старших подростков (15-17 лет) диапазон расширяется. Доступно применение полной версии опросника ЭмИн, а также старшей версии ТЭИ-П. Это обосновано тем, что на данном возрастном этапе диагностика приобретает выраженную практическую направленность, будучи связанной с задачами профессионального самоопределения и подготовки к самостоятельной жизни. Таким образом, возрастная адресация методик выступает не формальным требованием, а условием содержательной валидности диагностического заключения [4; 8; 9].

На основании проведенного анализа представляется возможным сформулировать практические рекомендации. Для начала необходимо разграничение скрининга и углубленной диагностики. Смешение указанных режимов приводит либо к неоправданным затратам ресурсов, либо к принятию ответственных решений на основании недостаточно надежных данных. Далее, существенное значение имеет комплексность диагностики, ранее было сказано, что опора на единственный инструмент создает риск реификации полученного показателя. Не менее важно соблюдение возрастной адресации. Наконец, оценка уровня эмоционального интеллекта подростка должна носить динамический характер, поскольку любое заключение представляет собой гипотезу, подлежащую проверке в динамике. Проведение обследования оправдано лишь при наличии ясного представления о дальнейшем использовании его результатов.

В качестве заключения предлагаю вам иллюстрацию изложенных рекомендаций. На подготовительном этапе определяются цели обследования, осуществляется согласование процедуры с администрацией образовательной организации и информирование родителей. На этапе скрининга проводится фронтальное обследование с применением краткого опросника, при этом полученные результаты рассматриваются как ориентировочные и служат основанием для выделения группы внимания. На этапе уточнения с подростками, вошедшими в группу, проводятся индивидуальные беседы и, при необходимости, задачные тесты. На этапе синтеза осуществляется сопоставление данных самоотчета, объективного измерения и наблюдения, формулируется рабочая гипотеза и определяются направления сопровождения. На этапе динамического контроля через определенный интервала времени проводится повторное обследование, позволяющее оценить изменения и скорректировать направления работы. Предложенная модель не требует значительных дополнительных ресурсов и может быть реализована силами штатного психолога образовательной организации.