ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ И ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ИСТОРИКО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОГО МЕДИАДИСКУРСА В ОБУЧЕНИИ УСТНОМУ ПЕРЕВОДУ

Подготовка будущего устного переводчика требует материала, приближенного к реальным условиям профессиональной коммуникации. Аутентичные аудиовизуальные тексты дают возможность учитывать темп речи, интонацию, визуальный ряд и коммуникативное поведение говорящего. М. М. Степанова относит к значимым принципам их отбора профессиональную реалистичность, актуальность и постепенное усложнение переводческих трудностей [8, с. 119–121]. К профессионально релевантным форматам автор относит выступления, доклады, интервью и лекции [8, с. 120].

Одним из источников такого материала может быть историко-просветительский медиадискурс. В статье это сочетание используется как рабочее обозначение медиатекстов, ориентированных на популяризацию и интерпретацию исторического знания для массовой аудитории. Такое понимание соотносится с исследованиями исторического и историко-культурного медиадискурса: М. Ю. Маркасов отмечает интерпретационный характер репрезентации прошлого в медиатекстах [4, с. 100–109], В. А. Сидоров связывает историко-культурный медиадискурс с коммуникативной памятью и ценностным осмыслением событий [7, с. 238–259]. Под лингводидактическим потенциалом здесь понимаются свойства материала, позволяющие использовать его для формирования конкретных умений устного переводчика.

Для учебной работы особенно продуктивны фрагменты, в которых антропонимы, топонимы, даты, количественные данные, историзмы и национально-культурные реалии сочетаются с оценочной лексикой, разговорными элементами и авторским комментарием. Такой материал требует удерживать фактическую информацию, выявлять смысловую структуру сообщения и разграничивать сведения о событии и их интерпретацию. Эти действия связаны со спецификой переводческого аудирования, которое М. П. Коваленко, Т. А. Горева и Е. А. Руцкая рассматривают во взаимосвязи с переводческим говорением, письмом-фиксацией и гибким чтением [3, с. 124–138].

Отдельную трудность представляет передача исторических реалий. М. В. Влавацкая показывает, что при русско-английском переводе используются транскрипция и транслитерация, калькирование, описательный и контекстуальный перевод, а также их сочетания [2, с. 3626–3635]. Хотя исследование выполнено на письменном материале, выделенные способы релевантны и для устного перевода; в условиях последовательного перевода выбор решения дополнительно осложняется дефицитом времени. Сходная проблема возникает при передаче оценочной лексики. Л. А. Великоредчанина и С. П. Смыслов на материале русско-английского перевода публичного политического дискурса рассматривают сохранение оценочного и экспрессивного компонентов сообщения [1, с. 175–183]. В учебной задаче важно передать авторскую позицию без её нейтрализации или неоправданного усиления.

В качестве практической иллюстрации предлагается выпуск В. Р. Мединского «Что мы отмечаем 4 ноября? Часть 2. Освободители» из цикла «Рассказы из русской истории» [5]. Для последовательного перевода выбран короткий фрагмент о составе и организации ополчения Д. М. Пожарского. В нём представлены приблизительные количественные данные, названия социальных и военно-служилых групп, историко-административная лексика и оценочные элементы. Единицы «служилые татары», «стрельцы», «даточные люди», «посадские», «посошная развёрстка» позволяют поставить перед студентом задачу выбора способа передачи с учётом фоновых знаний англоязычного адресата и ограничений устной коммуникации.

Работа с фрагментом может быть организована в три этапа. На предпереводческом этапе студентам сообщаются тема, коммуникативная ситуация и адресат; выполняется ограниченный информационный поиск по ключевым реалиям, но расшифровка и готовые соответствия не предоставляются. Затем фрагмент предъявляется без письменной опоры: обучающиеся фиксируют смысловые опоры, прецизионную информацию и связи между информационными блоками и выполняют русско-английский последовательный перевод. Постпереводческий анализ целесообразно проводить по четырём параметрам: точность передачи числовой информации, способы передачи реалий, сохранение смысловых связей и обоснованность компрессии, воспроизведение оценочного компонента.

Воспитательный потенциал такого материала связан с содержанием профессиональной работы. С. Д. Сажина и Д. А. Попов рассматривают содержание учебных дисциплин как один из ресурсов решения воспитательных задач высшей школы [6, с. 185–208]. Применительно к обучению переводу это положение требует ограничения: историческое содержание не должно подменять профессиональную цель занятия, а отношение студента к авторской интерпретации события не может служить критерием качества перевода. Оцениваются понимание исходного сообщения, точность передачи фактов и реалий, сохранение авторской позиции и коммуникативного эффекта. Воспитательная функция в данном случае может реализовываться опосредованно — через профессионально необходимое обращение к материалу отечественной истории и способам его представления в публичном дискурсе.

Таким образом, историко-просветительский медиадискурс может быть продуктивным материалом для обучения последовательному переводу благодаря сочетанию аутентичной устной речи, прецизионной и культурно маркированной информации и оценочного компонента. Он создаёт условия для совместной работы над переводческим аудированием, смысловым структурированием, записью и выбором способов передачи реалий. Воспитательный потенциал при этом связан не с отдельной декларативной задачей, а с профессионально ориентированным осмыслением историко-культурного содержания.