ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СО СЛАБОСЛЫШАЩИМИ ДЕТЬМИ

В сурдопедагогической отечественной практике чаще всего применяют классификацию Л.В. Неймана, которая помогает распределять обучающихся, не только исходя из степени потери слуха, но и также возможности развития речи [1]. Тем самым в основе системы лежит педагогический подход к педагогической оценке речевых способностей ребенка.

Согласно данной классификации, слабослышащие дети делятся на три степени: I степень — снижение слуха в речевом диапазоне не превышает 50 дБ; II степень — до 70 дБ; III степень — более 70 дБ. При I степени речевая коммуникация доступна при определенных условиях; при II степени оно затруднено и ограничена расстоянием; при III степени речь становится неразборчивой, и общение возможно только с помощью громкого голоса.

В классификации нарушений слуха подход Л.В. Неймана учитывает не только степень снижения слуховой функции, но и особенности речевого развития ребёнка, что позволяет педагогу адаптировать методы обучения исходя из индивидуальных возможностей ребенка усваивать речь. В частности, доступность устных инструкций влияет на освоение движений, поскольку их понимание помогает формировать двигательные навыки и умения.

Освоение двигательного действия в физическом воспитании проходит последовательно три этапа, завершаясь формированием устойчивого навыка. На каждом из них определяются собственные учебные задачи, подбираются соответствующие методы и приёмы, а организация занятий соотносится с текущим уровнем овладения движением [2]. При обучении слабослышащих детей эта последовательность сохраняется, однако содержание и проведение этапов требуют адаптации. Она обусловлена сенсорными ограничениями, спецификой речевого и психического развития. Поэтому при объяснении и отработке действий необходимо опираться на сохранные каналы восприятия, компенсируя таким образом имеющиеся нарушения.

1. Этап начального разучивания действия.

На начальном этапе обучения формируют готовность выполнить новое двигательное действие. Сначала обучающиеся осваивают его общую ориентировочную основу — ООД — и учатся выделять ориентиры контроля (ООТ). Затем отрабатываются отдельные технические компоненты и порядок их соединения в целостное движение. На первых занятиях допустимо использовать упрощённый вариант действия, соотнесённый с актуальными возможностями детей. У слабослышащих детей словесное объяснение не всегда обеспечивает необходимое понимание нового действия. Из-за проблем со слуховым аппаратом детям бывает сложно следить за объяснениями учителя и улавливать смысл сказанного. Кроме того, если в классе шумно или педагог стоит на дальнем расстоянии, устные указания могут просто оставаться не услышанными.

Поэтому на данном этапе обучения лучше всего использовать рассказ с наглядным показом, то есть педагог дает короткую инструкцию и тут же демонстрирует действие ребенку. У детей с нарушениями слуха движения могут быть неточными, так как им сложнее улавливать ритм и контролировать себя. Для организации движений можно применять внешние подсказки: музыку с вибрацией, удары бубна или тактильные прикосновения, которые помогают задать нужный темп.

Этап можно считать завершённым, если обучаемые усвоили последовательность действия, а также способны прокомментировать каждый свой шаг без существенных ошибок.

2. Этап углубленного разучивания действия.

На втором этапе обучение ориентируют на формирование устойчивого двигательного навыка, которым ребёнок управляет осознанно. Для этого совершенствуют ООД и уточняют технические параметры действия: время, траекторию и дозировку усилий. Важным аспектом является согласование движений и сохранение их ритмической структуры.

В работе с детьми, имеющими нарушения слуха, целесообразно многократно воспроизводить двигательное действие целиком. Такой способ позволяет снизить трудности, связанные с неполным восприятием упражнения при освоении его отдельных компонентов. Когда основной технический механизм уже усвоен, повторения в стабильных условиях дополняют заданиями с изменяемыми параметрами. Речевое сопровождение при этом сохраняет значение: педагог подробно объясняет, как выполнить действие и добиться требуемого результата, а также как продолжить его отработку. Словесное разъяснение сочетают с аналитическим разбором и показом упражнения.

В обучении детей с нарушением слуха зрительные средства позволяют обозначить ориентиры, необходимые для выполнения действия. По мере его освоения число подсказок увеличивают, а упражнения постепенно усложняют: сначала учащийся сосредоточивается на основных точках, затем учится заранее переводить внимание к последующим ориентирам. Для формирования ООД полезно сопоставлять варианты, различающиеся как резко, так и незначительно: сравнение помогает точнее установить параметры движений и условия их выполнения. Дополнительную нагрузку создают задания, при которых возможности зрительного контроля за собственными движениями ограничены. Такая практика повышает чувствительность к кинестетическим сигналам, которые могут компенсировать недостаток слуховой информации.

У детей со сниженным слухом словесная команда не всегда воспринимается полностью, поэтому инструкцию необходимо сопровождать наглядной опорой, а её усвоение проверять по выполнению действия. Для этого можно использовать, к примеру световые и звуковые ориентиры, которые позволяют обозначить начало упражнения миганием лампы, а приложение усилия — хлопком, а также цветовую кодировку фаз движения (красный - подготовка, желтый - действие, зеленый - фиксация).

На этом этапе качество упражнений оценивают регулярно, обращая внимание на правильность действий, их согласованность и выдерживание заданного ритма. Требовать от ребёнка предельного физического напряжения при этом не следует.

3. Этап результирующей отработки действия.

На третьем этапе обучения многократное выполнение движения служит закреплению сформированного способа действия. Постепенно оно должно перейти в устойчивый двигательный навык высокого уровня, позволяющий выполнять задание с необходимой точностью и качеством.

Основное содержание этой работы — объединить отдельные элементы действия в целостное выполнение. В итоге они должны функционировать как компоненты единого навыка, а не сохранять разрозненный характер умения.

При обучении детей с нарушением слуха по мере освоения движения уменьшают объём ориентировочной основы действия (ООД), а непрерывное наблюдение за каждым его элементом сменяют выборочным контролем. Это создаёт условия для автоматизации управления движениями. Вместе с тем данный процесс у таких детей протекает специфично: особое значение приобретают зрительная информация и ощущения, возникающие при выполнении действия, тогда как возможности опоры на внешнюю и внутреннюю речь могут быть ограничены. Поэтому в занятия включают упражнения, при которых необходимо до начала движения оценить его параметры и определить признаки, наиболее существенные для качества исполнения. Дополнительное задание, выполняемое параллельно с основным и отвлекающее внимание, позволяет судить о степени автоматизации навыка.

На третьем этапе общий арсенал средств и методов остаётся прежним, однако меняются частота упражнений и условия их выполнения. Преимущество получают комплексы с постепенным волнообразным изменением нагрузки, а также интервальная работа, в которой применяются жёсткий и иные режимы отдыха. Расширяется использование игр и соревнований. Обучение под руководством педагога уступает место самостоятельному освоению материала. Для слабослышащих детей такой переход возможен при условии предварительного формирования навыков самоанализа и самонастройки с опорой на зрительные, двигательные и доступные речевые образцы.

Формирование устойчивого и надёжного двигательного навыка у слабослышащих детей предполагает последовательное усложнение условий практики. На начальном этапе упражнения многократно выполняют в неизменной обстановке, исключающей посторонние воздействия. Далее используют задания, в которых допустимые изменения заранее ограничены: инструкция и заданные условия определяют их направление и масштаб. Затем объём самостоятельного выбора при выполнении постепенно расширяют.

Закрепление двигательного навыка требует заданий, при выполнении которых возрастает физическая и психическая нагрузка. У слабослышащих детей усложнение может быть связано с ограниченными возможностями сенсорного контроля, воздействием посторонних звуков или усилением соревновательного напряжения. Другой способ повышения требований — метод «сопряжённого воздействия»: целостное действие выполняется в условиях, предъявляющих повышенные требования к отдельным физическим качествам. Их нагрузку необходимо дозировать так, чтобы не изменялся первоначальный механизм техники.

На третьем этапе чрезмерное сосредоточение на отдельных элементах движения способно затормозить автоматизацию навыка и отвлечь ученика от конечной цели действия. При подборе упражнений важно соотносить повторение освоенных заданий с варьированием самих упражнений и условий их выполнения. Если одно и то же действие многократно воспроизводится без изменений, навык может стать чрезмерно шаблонным; чрезмерное же разнообразие, напротив, препятствует его достаточному закреплению.

Таким образом, трёхэтапная структура обучения двигательным действиям, принятая в массовой физической культуре, сохраняет свою принципиальную применимость и для слабослышащих детей. Однако на каждом из этапов она наполняется специфическим содержанием: возрастает роль наглядно-демонстрационных и технических средств, усиливается значение совмещения слова и показа, а также тактильно-кинестетической и ритмической стимуляции. Компенсаторная опора на сохранные анализаторы и постепенное свёртывание ориентировочной основы действия при сохранении доступного речевого сопровождения обеспечивают успешное формирование двигательного умения и его переход в прочный, вариативный и надёжный двигательный навык [3].