ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ КАК РЕСУРС СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА: МЕХАНИЗМЫ ИНТЕГРАЦИИ В ЦЕЛОСТНУЮ СТРУКТУРУ ЛИЧНОСТИ

Понятие эмоционального интеллекта (далее – ЭИ) возникло в работах П. Саловея и Дж. Майера в начале 1990-х годов. С тех пор оно прошло путь от довольно узкого психологического термина до одной из ключевых категорий, описывающих развитие человека. Изначально речь шла в основном о навыках работы с аффективной информацией и её включении в мыслительные процессы. В настоящем времени интерпретации термина значительно шире. Тем не менее, вопрос о том, как способности к распознаванию и управлению эмоциями встраиваются в общую структуру личности именно в подростковом возрасте остается недостаточно изученным. Стоит напомнить, что в этом возрасте происходят масштабные изменения [1].

Такие изменения затрагивают практически все уровни психики. Л. С. Выготский, один из выдающихся психологов, считал центральным моментом этого возраста перестройку системы интересов: именно интересы, по его мнению, задают направление работы всех психических функций и формируют каркас, внутри которого разворачивается культурное и историческое созревание. Д. Гоулман, известный своими работами в области изучения эмоционального интеллекта, обращал внимание на то, что базовые паттерны эмоционального реагирования закладываются в детские и подростковые годы, во многом определяя поведение взрослого человека. Нейронные структуры, лежащие в основе ЭИ, формируются под влиянием эмоционального опыта, получаемого в семье и в школе. В пубертатный период этот процесс набирает интенсивности [2; 3].

В то же время большинство исследовательских программ сводит ЭИ к набору измеряемых параметров, в той или иной степени оторванных от живого процесса становления личности. ЭИ предстает в них как своего рода надстройка над классическим интеллектом. Однако реальная картина, на наш взгляд, несколько сложнее. ЭИ не просто сосуществует с другими личностными структурами, он проникает в них, работая как связующее звено, которое превращает разрозненные психологические новообразования подростка в функционирующее целое. Именно эта интегративная функция (способность ЭИ укореняться в личности, а не просто «прибавляться») до сих пор оставалась на периферии теоретических обсуждений.

Целью данного исследования является выявление и описание тех самых механизмов, через которые ЭИ и сможет укорениться в целостной структуре личности подростка.

В качестве опорной концептуальной схемы будем опираться на модель Д. Гоулмана, выделяющую пять компонентов ЭИ. Первым является самосознание – способность замечать и идентифицировать собственные эмоции в момент их возникновения и понимать их влияние на принимаемые решения. Вторым – саморегуляция: умение справляться с импульсами, сохранять равновесие в трудных ситуациях и гибко адаптироваться к меняющимся условиям. Третьим – самомотивация: внутренняя направленность на достижения, не зависящая от внешних поощрений. Четвертым – эмпатия: способность чувствовать и понимать переживания других людей. И, наконец, пятым – социальные навыки, которые заключаются в имении выстраивать межличностные отношения, влиять, вести переговоры и разрешать конфликты [3].

И. Н. Андреева в своих работах предлагает рассматривать ЭИ как трехуровневую систему, где нижний уровень – это «интеллект индивида», средний – «интеллект субъекта деятельности» и верхний – «интеллект личности». Коротко о главном, интеллект индивида связан с врожденными особенностями познавательных процессов, интеллект субъекта деятельности охватывает способности к пониманию эмоций и работе с ними в ходе индивидуального развития, интеллект личности отражает социальную природу ЭИ и его связь с такими качествами, как: адаптивность, самопринятие, толерантность и творческий потенциал. Согласно размышлениям И. Н. Андреевой, именно на верхнем уровне происходит интеграция ЭИ в целостную организацию личности [1].

Л. С. Выготский же видел специфику подросткового возраста в рассогласовании трех линий созревания – телесного, полового и социокультурного. Это рассогласование создает зону повышенной уязвимости (эмоциональная сфера одновременно становится максимально пластичной и максимально подверженной деструктивным влияниям). Исходя из слов Л. С. Выготского, созревание биологических влечений готовит почву для трансформации системы интересов, а эта трансформация, в свою очередь, становится движущей силой всего дальнейшего психологического развития [2].

Проанализировав ряд отечественных и зарубежных работ, А. В. Соколова и Е. В. Миготина приходят к выводу о сосуществовании разных парадигм ЭИ. Одни исследователи понимают его как чистую способность, другие – как смешанную конструкцию, включающую личностные черты. Для подросткового возраста, однако, наиболее релевантными оказываются модели, описывающие ЭИ через личностные категории, поскольку именно в этот период эмоциональные компетенции тесно связываются с процессами самоопределения и формирования идентичности [10].

Все вышеизложенные подходы позволяют нам трактовать эмоциональный интеллект не как обособленную способность, а как сквозную, иначе говоря, универсальную компетенцию, связывающую подсистемы личности в единую конфигурацию.

Изучение механизмов начинается с самосознания. Ключевым новообразованием подросткового возраста выступает способность к интроспективной рефлексии. Если раньше школьник использовал рефлексивные механизмы главным образом для анализа учебного материала, то теперь они обращаются на собственный внутренний мир. Подросток занимает позицию внутреннего наблюдателя и начинает отслеживать эмоциональные состояния и различать их оттенки. Это не просто появление новой функции: подросток, который может дистанцироваться от собственного страха или раздражения, перестает быть заложником этих состояний. Он получает возможность относиться к ним как к объектам, которые можно осмыслять и корректировать [2].

В модели Д. Гоулмана самосознание включает несколько аспектов: эмоциональную осведомленность, опору на интуитивные сигналы при принятии решений, реалистичную оценку собственных возможностей и ограничений, а также внутреннюю уверенность. В подростковом возрасте эта компетенция сталкивается с определенным парадоксом. Подросток часто отчетливо видит, что им владеет то или иное чувство, но не имеет инструментов для работы с ним. Именно здесь и начинается зона, где ЭИ формируется как элемент личностной структуры наиболее интенсивно [3].

Данные, полученные А. К. Санаевым с коллегами, демонстрируют, что ЭИ подростков связан с умением разбираться в собственных переживаниях, выстраивать отношения с окружающими и находить внутренние источники активности. То есть, чем выше уровень ЭИ, тем успешнее подросток справляется с задачами самопознания, ориентации в эмоциональной информации и удержания целей [9].

Вторым механизмом является саморегуляция. По Д. Гоулману, саморегуляция не занимается подавлением переживаний, она переводит эмоции с автоматического режима в произвольный (у него появляется возможность выбирать, как реагировать). Автор отмечает, что исторически эта способность обозначалась словом «воля» и составляет фундамент остальных эмоциональных компетенций. Контроль импульсивность, гибкость, открытость переменам и последовательность – все это структурные элементы саморегуляции [3].

А. В. Леушина считает, что ЭИ можно рассматривать как комплексное регуляторное образование, в котором переплетены когнитивные, поведенческие и аффективные компоненты, обеспечивающие осознание и коррекцию собственных и чужих эмоций. Рост ЭИ у старшеклассников сопровождается снижением конфликтности, агрессивности и тревожности, а также уменьшением частоты обращения к таким копинг-стратегиям, как конфронтация, дистанцирование и избегание. В более ранних работах этого автора есть убеждение, что аспекты ЭИ влияют на формирование жизнестойкости и по отдельности [7; 8].

Из наблюдений А. А. Шемелиной, в подростковом возрасте эмоциональная осведомленность оформляется как устойчивое свойство, позволяющее анализировать и интерпретировать разные эмоциональные сигналы. Однако навык сознательной регуляции переживаний у подростков еще нестабилен и закрепляется окончательно лишь к старшему подростковому возрасту [12].

Механизм третий – эмпатия. Эмпатия у подростков отличается выраженной избирательностью. Д. Гоулман определяет ее как способность улавливать и разделять чувства других людей. Препятствиями на этом пути служат проекции, стереотипные установки и эгоцентрические искажения. Подросток, способный посмотреть на ситуацию глазами другого, раздвигает границы собственной личности. Все потому что чужая перспектива становится не внешним фактом, а элементом его собственной картины мира [3].

В монографии Ю. А. Кочетовой выявлены, что интересно, гендерные особенности эмпатии у старших подростков. Например, у девушек эмпатия выступает ведущим компонентом ЭИ, у юношей же – наименее выраженным. Юноши чаще направляют высокий ЭИ на достижение целей и утверждение автономии; у девушек слабое владение собственными эмоциями и экспрессией связано с формированием подчиняемых паттернов общения. Эти различия во многом отражают социокультурные нормы, как можно заметить, проявление чувств у девочек поощряется, у мальчиков – сдерживается [6].

Четвертым механизмом выступает самомотивация. Опять же обращаясь к работам Д. Гоулмана, самомотивация определяется как внутреннее побуждение к достижениям и способность сохранять вовлеченность без внешних стимулов. Л. С. Выготский описал так называемые «доминанты» подростковых интересов, которые создают принципиально новую конфигурацию мотивационной сферы. Начальный этап этой перестройки пронизан романтическими устремлениями, завершающий – переходом к реалистичному выбору устойчивого интереса, определяющего дальнейший путь [2; 3].

Стоит дать некоторое понимание упомянутых доминант, их четыре. В период эгоцентрической доминанты подросток остро фокусируется на собственной личности, то есть изучает себя, свои чувства, ценности, ищет идентичность. Он пытается понять, какой он, какие у него таланты, какое место займет в мире. Отсюда рождается та рефлексивность, которая становится фундаментом ЭИ. В период доминанты дали речь идет об ориентации на масштабное и отдаленное будущее. Другими словами, подростку субъективно кажутся более значимыми большие, перспективные цели и абстрактные идеи, чем рутина и сиюминутные задачи. С одной стороны, это вдохновляет на развитие, но с другой – есть риск, что подросток начнет пренебрегать текущими обязанностями, что, вполне естественно, ведет к конфликтам. Но именно эта устремленность «вдаль» формирует самомотивацию. Подросток готов терпеть дискомфорт сегодня ради значимого завтра, учится управлять импульсами и откладывать удовлетворение – а это ключевой навык эмоционального интеллекта. Следующая – доминанта усилия, которая проявляется как тяга к преодолению, волевому напряжению, сопротивлению. В этом есть как позитивная сторона (стремление к самостоятельности и достижению сложных целей), так и негативная (упрямство, протест против авторитетов, хулиганство). По логике модели Д. Гоулмана эта доминанта напрямую связана с саморегуляцией, потому что подросток тренерует волю, пробует разные способы справляться с напряжением, и именно через это закрепляются стратегии управления эмоциями. И последняя – доминанта романтики. Подросток тянется к неизвестному, рискованному, ищет приключений, мечтает о героизме. Случается, что это приводит к необдуманным, даже опасным поступкам, но эта тяга делает подростка особенно восприимчивым к социальным смыслам. Так и формируется эмпатия и социальные навыки – ведь чтобы «примерить» чужую роль, нужно сначала научиться считывать чужие состояния.

Л. С. Выготский подчеркивал, что эти доминанты не существуют изолировано – они пересекаются и усиливают друг друга, создавая, в лучшем случае, уникальную, порой противоречивую, но чрезвычайно продуктивную для развития мотивационную структуру. Выглядит все примерно так, самосознание питает саморегуляцию, саморегуляция делает возможной самомотивацию, а мотивация открывает пространство для эмпатии и социальных навыков.

А. А. Шемелина указывает, что именно в подростковом возрасте закладывается самомотивация. Параллельно развивается эмпатия, позволяющая подростку точнее считывать чувства окружающих и практиковать сопереживание [12].

Переходим к пятому механизму – социальные навыки. Они являются вершиной модели Д. Гоулмана, и именно здесь все предыдущие компетенции синтезируются и переводятся во внешнее взаимодействие. Как многим известно, в подростковый период центр коммуникативной активности смещается в круг сверстников, а ведущей деятельностью становится интимно-личностное общение. Развитие эмоционального интеллекта в этом контексте играет определяющую роль, оно обеспечивает взаимопонимание и задает устойчивость отношений [3; 12].

Для повышения уровня ЭИ подростков эффективнее использовать социальный тренинг. Это экспериментально подтвердили исследователи В. М. Титова и А. А. Светлова. После серии занятий у участников выросли показатели эмоциональной осведомленности, управления эмоциями, эмпатии, распознавания чужих эмоций и самомотивации. Авторы рассматривают развитие ЭИ как профессиональную задачу школьных педагогов-психологов и подчеркивают необходимость обучения подростков распознавать эмоции как собственные, так и чужие через вербальные и невербальные маркеры [11].

Исследование К. А. Айболатова и И. Н. Андреевой с применением факторного анализа выявило, что структура ЭИ у подростков образует два устойчивых фактора: «понимание эмоций» - внешний, социально-обусловленный и «эмоциональная саморегуляция» - внутренний, предположительно связанный с темпераментом. Развитие носит преимущественно количественный характер. Общий уровень ЭИ у девочек выше, чем у мальчиков на протяжении всего подросткового периода. Однако, у девочек и статистически значимое ухудшение способности к управлению собственными эмоциями, о чем ранее было упомянуто. А. В. Соколова и Е. С. Миготина, обобщив данные отечественных и зарубежных работ, подтверждают, что гендерные различия в структуре ЭИ подростков обнаруживаются в большинстве исследований, несмотря на то, что их трактовка остается предметом дискуссий [1; 6; 10].

С. В. Иванова с соавторами, опираясь на материалы монографического сборника Института стратегии развития образования РАО, акцентирует особую чувствительность детского и подросткового возраста к формированию ЭИ. В этот период закладываются и развиваются все ключевые элементы эмоциональной сферы. При этом автор подчеркивает, что развитие ЭИ должно носить комплексный характер, так как работа над отдельными компонентами без учета их взаимосвязи не дает ожидаемого эффекта и не приводит к кумулятивному росту [4].

Роль семейной среды как фактора формирования эмоционального интеллекта неоднократно подчеркивалась Д. Гоулманом: именно в семье закладываются или нарушаются базовые эмоциональные паттерны. Родители с высоким уровнем ЭИ создают поддерживающий эмоциональный климат и служат моделью для подражания. Школьная среда тоже вносит существенный вклад. Неблагоприятный психологический климат в образовательной организации представляет собой основной источник подростковой тревожности, а стиль общения педагогов и степень безопасности пространства напрямую влияют на процесс интеграции ЭИ [3; 4].

Сопоставление полученных данных позволяет предложить модель, в которой ЭИ выступает не как рядоположная способность, а как сквозная компетенция, обеспечивающая связность личностной организации подростка. Самосознание соединяет ЭИ с внутренней позицией – тем центральным новообразованием, которое характеризует отрочество. Саморегуляция связывает ЭИ с волевой подсистемой личности. Эмпатия – с межличностной сферой. Самомотивация – с ценностно-смысловой сферой. А социальные навыки замыкают ЭИ на интерпсихическую, социально ориентированную сферу [1].

Программы формирования ЭИ должны учитывать гендерную специфику: мальчикам требуется дополнительная поддержка в развитии эмпатии и распознавании эмоций, девочкам – в сфере саморегуляции и стрессоустойчивости.

Подростковый возраст благодаря сочетанию нескольких факторов, таких как нейробиологическая перестройка, смещение референтной группы и интенсификация общения со сверстниками, появление новообразований (рефлексия, чувство взрослости, поиск идентичности) оказывается оптимальным периодом для встраивания ЭИ в структуру личности. Этот процесс нелинеен: периоды продвижения сменяются откатами, биологические факторы вступают в противоречие с психологическим воздействием. Но именно в преодолении этого противоречия и складывается личность как целостная, связная система, способная к осознанной саморегуляции, эмпатии и целеполаганию.

В современных исследованиях принято расчленять психику на отдельные блоки: когнитивные процессы – отдельно, эмоции – отдельно, самоконтроль – отдельно, навыки общения – отдельно. Для каждого блока есть свои тесты и свой язык описания. Но при этом теряется главное – целостная картина личности. Способности как будто существуют сами по себе, хотя на деле они тесно связаны и постоянно влияют друг на друга. ЭИ выступает тем самым связующим звеном, позволяет им работать как единая система.

Отсюда следует вполне практический вывод. Если ЭИ – это то, что скрепляет личность, то попытки развить его через тренировку отдельных умений дадут лишь кратковременный и поверхностный эффект. Настоящая работа с эмоциональным интеллектом – это не список упражнений. Нужно менять саму среду, в которой живет подросток: атмосферу в семье, обстановку в школе, характер общения со сверстниками. Только тогда ЭИ перестанет быть чем-то «приклеенным» к личности и станет ее опорой – тем стержнем, который удерживает всю структуру.