ОЦЕНКА УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ У СТУДЕНТОВ ВО ВРЕМЯ ЭКЗАМЕНАЦИОННОЙ СЕССИИ И В МЕЖСЕССИОННЫЙ ПЕРИОД

Введение. Обучение в медицинском вузе - это не просто усвоение академических знаний, а сложный, многоступенчатый процесс становления профессионала, сопряжённый с интенсивными психоэмоциональными нагрузками. Будущему врачу необходимо не только овладеть обширным корпусом теоретических сведений и практических навыков, но и научиться принимать решения в условиях неопределённости, нести ответственность за исход клинических ситуаций, сохранять концентрацию и хладнокровие при работе с тяжёлыми пациентами. Такая специфика образовательной среды закономерно формирует высокий уровень стресса и тревожности у студентов, что делает изучение их психоэмоционального состояния важной научно‑практической задачей [2].

Сессия — остро стрессовый период: нужно в сжатые сроки систематизировать большой объём материала, при этом действуют эмоциональные факторы - страх неудовлетворительной оценки, риск отчисления, давление времени и ожидание оценки со стороны окружающих. В этих условиях ярко проявляется ситуативная тревожность, которая ухудшает концентрацию, запоминание и способность к логическому анализу [1].

При этом важно разграничивать ситуативную и личностную тревожность как два самостоятельных, но взаимосвязанных измерения психологического состояния. Ситуативная тревожность отражает актуальное эмоциональное состояние и подвержена значительным колебаниям в зависимости от внешних обстоятельств [4]. Личностная тревожность, напротив, представляет собой устойчивую индивидуальную характеристику, определяющую склонность человека воспринимать широкий спектр ситуаций как потенциально опасные или угрожающие [2;3]. Сопоставление этих двух компонентов позволяет не только оценить остроту стрессовой реакции в конкретный момент, но и выявить студентов, изначально более уязвимых к напряжённым условиям.

Цель исследования: оценить динамику ситуативной и личностной тревожности у студентов медицинского вуза в обычный учебный период и в напряжённый период сессии. Мы планируем выявить статистически значимые различия в показателях тревожности на этих этапах, а также проанализировать распределение студентов по уровням тревожности. На основе полученных данных и результатов опроса старшекурсников мы разработаем практические рекомендации по снижению тревожности для обучающихся младших курсов.

Материалы и методы. В исследовании приняли участие 96 студентов ФГБОУ ВО СОГМА Минздрава России, обучающиеся на 2-3 курсах, разных факультетов, очной формы обучения. Для оценки уровня тревожности использовали шкалу самооценки уровня тревожности Спилбергера-Ханина. Оценка тревожности осуществлялась двукратно: первый замер проведён в межсессионный период, второй — спустя месяц, в разгар экзаменационной сессии. Показатели ситуативной и личностной тревожности оценивались раздельно с помощью двух специализированных бланков. Такой подход позволил сопоставить базовый уровень тревожности с её динамикой под влиянием экзаменационного стресса. Суммарные баллы интерпретируются как низкий (до 30), умеренный (31-44) и высокий (больше 45) уровень тревоги. Статистическая обработка данных проводилась в «Google Таблицах».

Результаты исследования. В исследовании приняли участие 96 студентов-медиков. Из них: мужчины - 34 человека (35,4%), женщины - 62 человека (64,6%).

Экзаменационная сессия выступила значимым ситуативным стрессором: уровень ситуативной тревожности вырос с 29,6 до 42,3 баллов. Стабильность показателей личностной тревожности (31,0–31,4 балла) отражает её природу как базовой черты личности. Таким образом, средний балл СТ возрос с низкого уровня (29,6) до умеренного (42,3). Абсолютный прирост составил 12,7, процентный прирост 42,9%, что свидетельствует о выраженном стрессогенном воздействии экзаменационной сессии. Стабильность личностной тревожности подтверждена сопоставимыми значениями до (31,0) и во время сессии (31,4). Следовательно, личностная тревожность является стабильной чертой и не зависима от внешних факторов.

По уровням ситуативной тревожности: до сессии низкий уровень у 64 человек (66, 7%), умеренный у 26 (27,1%) и высокий у 6 человек (6,2%). После сессии показатели изменились: низкий уровень тревожности у 18 человек (18,8%), умеренный у 58 человек (60,4%), высокий у 20 (20,8%). В результате большинство студентов сначала находились в состоянии низкой тревожности, и только 6,2% обладали высоким уровнем, что связано либо с повышенной личностной тревожностью, либо об имеющихся стрессорах, не связанных с учёбой. В сессионный период зафиксировано снижение доли студентов с низкой тревожностью в 3,5 раза и увеличение доли лиц с высокой тревожностью в 3,3 раза; преобладающим стал умеренный уровень тревожности.

В ходе сравнительного анализа показателей тревожности у мужчин и женщин были выявлены закономерности. При сравнении абсолютных значений средние баллы были выше у женщин. До сессии ситуативная тревожность у девушек составила 30,8 баллов против 27,4 у мужчин, разница между ними 3,4 балла. Во время сессии у девушек 44,2 балла, у юношей 38,9, разница 5,3 балла. Личностная тревожность: до сессии - девушки 31,7, юноши 29,7; во время сессии - 32,2 и 30,0 баллов соответственно.

Таким образом, девушки характеризуются более высоким базальным уровнем тревожности, который сохраняется как в покое, так и в стрессовой ситуации. Процентный прирост ситуативной тревожности у мужчин составил 42,0%, у женщин - 43,5%. Разница в 1,5% говорит о практически одинаковой силе стрессовой реакции. Выявлена диссоциация между фоновой тревожностью и ситуативной стрессовой реакцией: при исходно более высоких показателях тревожности у девушек амплитуда экзаменационного стресса в сессионный период статистически не различается между полами.

В рамках исследования параллельно был проведён опрос студентов 5–6 курсов ФГБОУ ВО СОГМА Минздрава России: в анкету вошли вопросы о способах снижения экзаменационного стресса, приёмах самоорганизации в периоды пиковых нагрузок и наиболее полезных формах поддержки со стороны вуза. Студенты старших курсов отметили, что наибольшую эффективность демонстрируют заблаговременная систематизация учебного материала с созданием кратких опорных конспектов, распределение подготовки по дням с чёткими временными рамками, а также групповые обсуждения сложных тем, помогающие структурировать знания. Существенную роль в преодолении напряжения играют регулярные короткие перерывы с физической активностью и доступ к заранее опубликованным критериям оценивания и типовым заданиям, поскольку предсказуемость формата экзамена снижает неопределённость и связанный с ней страх. Отдельно студенты выделили ценность индивидуальных кратких консультаций преподавателей перед экзаменом - эти формы поддержки они считают наиболее практичными и реально помогающими справиться со стрессом.

Проведённое исследование наглядно демонстрирует, насколько остро экзаменационная пора воздействует на эмоциональное состояние студентов‑медиков: зафиксированный рост ситуативной тревожности на 42,9 % убедительно свидетельствует о высокой стрессогенности сессионного периода. Существенным результатом работы стало выявление гендерной специфики: хотя девушки изначально демонстрируют более высокие базовые уровни тревожности, интенсивность реакции на экзаменационный стресс у обоих полов практически совпадает, что важно учитывать при проектировании мер поддержки - они должны быть ориентированы не на гендерные различия, а на универсальные механизмы преодоления острого напряжения. Ценным вкладом в практическую часть исследования стал учёт опыта старшекурсников: собранные ими рабочие стратегии самоорганизации и снижения стресса позволили сформировать реалистичный набор рекомендаций. Такой комплекс мер, способен стать действенным инструментом психолого‑педагогического сопровождения в вузе и заложить основу для развития стрессоустойчивости.