СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНКЛЮЗИВНОЙ КУЛЬТУРЫ В ШКОЛЬНОМ КЛАССЕ: УВАЖИТЕЛЬНОЕ ОТНОШЕНИЕ К ДЕТЯМ С ОВЗ

В Российской Федерации вектор современного образовательного развития целенаправленно сосредоточен на укреплении инклюзивных практик, соответствующих требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов. Несмотря на значимость проектирования адаптированных учебных программ и создания специальных образовательных условий, практика показывает, что эти меры не обеспечивают достижения ключевой задачи инклюзивности — включенного, а не номинального, участия детей с ОВЗ в школьной общности и эмоционально насыщенной среде. Как подчёркивает Н.Н. Малофеев, особую тревогу вызывает феномен, характеризуемый как «инклюзия без принятия»: формальное вовлечение учащихся, не подкреплённое позитивным психологическим климатом, приводит к отчужденности, а не интеграции [1].

В процессе формирования столь важной среды решающее значение приобретает профессиональная деятельность социального педагога, именно он рассматривается как носитель компетентности в деле формирования ценностных оснований образовательной коммуникации. Специалисту отводится ведущая роль в развитии инклюзивной культуры коллектива, отражающейся в практиках эмпатии, взаимного уважения и включённости каждого учащегося в совместную деятельность. Динамика успешной социализации обучающихся с особенностями развития, равно как и развитие гуманистических ориентиров у нейротипичных школьников, опосредуются результативностью работы социального педагога, расширяя воспитательный горизонт образовательной организации.

Целью настоящего исследования является теоретическое обоснование и практическое проектирование деятельности социального педагога по формированию уважительного отношения к детям с ОВЗ в инклюзивном классе на примере МАОУ «Школа № 117» г. Уфы.

Исследование проводилось в 2024–2025 учебном году на базе Муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Школа № 117 с углубленным изучением иностранных языков имени Аскина Гайфутдина Гафиятуллина» г. Уфы. В исследовании приняли участие 85 обучающихся 5–7-х инклюзивных классов, 12 педагогов и 2 социальных педагога образовательного учреждения.

Для достижения исследовательской цели был использован комплекс разноплановых методов.

Теоретический блок включал системный обзор профильной литературы, аналитическую категоризацию и создание исследовательских моделей. Эмпирическая часть представляла собой анкетирование с целью определения информированности обучающихся и анализа их актуальных установок относительно присутствия сверстников с ОВЗ; осуществлялось включенное наблюдение за межличностным взаимодействием в учебных и внеурочных ситуациях; наряду с этим проводились полуструктурированные интервью с преподавательским составом.

На этапе обработки полученных данных применялись методы как количественного, так и качественного анализа информации.

В ходе диагностического этапа исследования были зафиксированы типичные социокультурные сценарии, выражающиеся в особенностях взаимодействия участников инклюзивных образовательных коллективов. Зафиксировано, что обучающиеся с ОВЗ, особенно относящиеся к группе с расстройствами аутистического спектра (РАС), находились в классе преимущественно как наблюдатели: их включённость в неформальное общение оставалась крайне низкой и, как правило, инициировалась педагогами или иными взрослыми. Примечательно, что в семи из десяти эпизодов, связанных с межличностным взаимодействием в условиях перемен или коллективной работы, такие дети демонстрировали отчуждённость или оказывались вне социальной динамики группы.

Показательно, что примерно у 40% нейротипичных участников отмечались проявления чрезмерной опеки, часто переходящей в патернализм и фактически ограничивающей самостоятельность одноклассников с ОВЗ. Типичной становилась стратегия поведения, при которой ребёнку предлагали выполнение задач за него, что не только препятствовало кооперации на равных, но и подрывало формирование уважительной позиции к его вкладу и возможностям.

Результаты анкетного опроса свидетельствовали о недостатке корректных и базисных знаний относительно природы и выражения особенностей сверстников с ОВЗ у 60% опрошенных учеников. Дефицит осведомленности способствовал распространению стереотипных представлений, возникновению недопонимания и увеличению дистанции в групповом взаимодействии.

Структурированный анализ профессиональной практики социального педагога, выполненный до старта эксперимента, дал основания утверждать, что преобладала несистемная и преимущественно реактивная деятельность с акцентом на индивидуальное сопровождение детей, испытывающих трудности в коммуникации. Отсутствовали механизмы профилактического формата, ориентированные на создание единого ценностно-нормативного пространства и развитие уважительных моделей поведения на уровне всего ученического коллектива.

В целях преодоления этих барьеров была разработана и внедрена годовая программа «Класс равных возможностей», которая строилась по модульному принципу и предусматривала последовательное формирование устойчивых установок взаимопонимания и уважения в среде учащихся.

Таблица 1.

Модули программы деятельности социального педагога «Класс равных возможностей»

Результаты итоговой диагностики, выполненной после завершения реализации программы, зафиксировали существенный прогресс по ряду ключевых показателей. Так, педагогические наблюдения свидетельствуют о заметном уменьшении уровня межличностного напряжения внутри коллектива и о сведении конфликтов из-за недопонимания к минимальному уровню. Динамика инициатив в сфере свободного общения между нейротипичными учащимися и детьми с ОВЗ продемонстрировала рост на 50% по сравнению с исходными данными. Степень информированности школьников о нюансах особенностей сверстников с ОВЗ изменилась значимо: если до запуска программы этот показатель составлял 40%, то по окончании он достиг 85%. Анализ речевых паттернов в коммуникациях классного коллектива выявил почти полное исчезновение стигматизирующей риторики, ей на смену пришла лояльная и поддерживающая лексика.

Результаты исследования однозначно свидетельствуют о верности исходной гипотезы: устойчивое уважительное отношение к детям с ОВЗ в инклюзивных образовательных условиях формируется не спонтанно, а проявляется как результат последовательных, целенаправленных педагогических и социальных интервенций. Программа «Класс равных возможностей», внедрённая в МАОУ «Школа № 117» и прошедшая апробацию, продемонстрировала успешность использования интегративной стратегии, базирующейся на сочетании образовательных и обучающих компонентов с планомерным развитием проинклюзивных норм внутри коллектива учащихся. Особое значение при этом приобретает трансформация деятельности социального педагога: вместо исключительно реагирующей тактики, ориентированной на разрешение инцидентов, он занимает функцию проектировщика и куратора инклюзивной среды, формируя стабильные рамки, в которых возможно устойчивое взаимодействие и взаимное принятие.

Таким образом, механизм деятельности, отработанный в данной модели, характеризуется выраженной гибкостью и приспособляемостью к различным контекстам; в связи с этим целесообразно рекомендовать его к адаптации в прочих образовательных учреждениях, внедряющих инклюзивные практики.