ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СРЕДСТВАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КОММУНИКАЦИИ НА УРОКАХ МХК

В современной педагогической науке наблюдается устойчивый интерес к проблеме формирования личностной идентичности обучающихся, что обусловлено переходом от знаниевой к личностно-ориентированной парадигме образования. Однако, несмотря на значительное количество работ, посвящённых психолого-педагогическим аспектам становления «Я-концепции», остаётся недостаточно изученным потенциал гуманитарных дисциплин, в частности курса мировой художественной культуры (МХК), как средства целенаправленного формирования ценностно-смысловой сферы личности. Научная новизна и значимость данного исследования заключаются в теоретическом обосновании и практической апробации ценностно-смысловой модели художественной коммуникации, рассматриваемой не просто как метод обучения, а как целостный педагогический механизм интериоризации культурных ценностей и становления идентичности студента.

Исследование проблемы формирования личностной идентичности студентов в процессе художественной коммуникации на занятиях МХК обусловлено рядом ключевых факторов.

Во-первых, социально-педагогический фактор. Студенческий возраст является сензитивным периодом для становления самосознания и поиска ценностно-смысловых оснований будущей профессиональной и личной жизнедеятельности. В рамках теории психосоциального развития Э. Эриксона данный этап определяется как стадия «идентичность против смешения ролей» [7], где происходит активный синтез прошлого опыта и проектирование будущего. В условиях современной социокультурной ситуации, характеризующейся размыванием традиционных идеалов, возрастает потребность в формировании у обучающихся устойчивой личностной идентичности, способной стать фундаментом для их дальнейшего самоопределения. Работы И. С. Кона [4] подчёркивают, что именно в этот период происходит интенсивный «поиск себя» через соотнесение с различными социальными и культурными образцами.

Во-вторых, методологический фактор. В педагогической науке и практике существует противоречие между высоким аксиологическим потенциалом курса МХК как средства гуманитарного развития личности и недостаточной разработанностью технологий его реализации. Курс МХК предоставляет уникальную возможность для организации диалога личности с культурным наследием, что созвучно идеям М. М. Бахтина о диалогической природе культуры и понимания [3]. Однако этот потенциал не всегда реализуется в полной мере из-за преобладания информационно-репродуктивных методов обучения, которые не затрагивают глубинных структур личности. Как отмечает В. С. Библер, культура должна быть представлена не как «музей», а как «школа диалога культур», что требует внедрения в образовательный процесс герменевтических и диалогических педагогических технологий.

В-третьих, психолого-педагогический фактор. Художественная коммуникация выступает не просто как процесс передачи знаний об искусстве, но как сложный механизм интериоризации культурных ценностей. Через диалог с произведением искусства происходит отождествление себя с культурным опытом человечества, что способствует формированию целостного «Я-образа» и системы ценностных ориентаций личности. Этот процесс опирается на психологические механизмы эмпатии и рефлексии и соотносится с положениями культурно-исторической теории Л. С. Выготского [2], согласно которой искусство является мощнейшим инструментом «овнутрения» (интериоризации) социальных и культурных норм, превращая их в личные ценности.

Следовательно, изучение художественной коммуникации как целенаправленного средства формирования личностной идентичности студентов на занятиях МХК является своевременным и научно значимым направлением педагогических исследований.

Основная функция личностной идентичности — селективное присвоение опыта через его категоризацию по принципу соответствия внутреннему «Я» («моё», «приемлемое», «не противоречащее мне») или его неприятия («не моё», «противоречащее мне»). Этот процесс сопряжён с осмыслением культурных явлений как личностно значимых и переходом от общественных ценностей к индивидуальным смыслам.

Художественная культура обладает значительным потенциалом для формирования идентичности, поскольку позволяет соотносить себя с системами ценностей. Этот потенциал реализуется в процессе художественной коммуникации — интеллектуально-творческого диалога автора и реципиента, в ходе которого передаётся не просто информация, а целостная мировоззренческая концепция и ценностные ориентации.

Эффективность коммуникации определяется глубиной понимания произведения, его интерпретации в контексте истории и культуры. Данный подход реализуется через герменевтический метод: постижение смысла текста и порождение собственного смысла. Понимание, опосредованное личным опытом, активизирует идентификацию, формируя у старшеклассника качество субъектности — восприятие себя как целостного, активного деятеля [1].

На практике для организации этого процесса используется ценностно-смысловая модель художественной коммуникации. Она включает четыре вектора отношений: «Я — Автор», «Я — мир художественной реальности», «Я — для себя», «Я — для других» [5].

Вектор «Я — Автор» нацелен на понимание мироощущения и ценностной позиции творца. Это требует от ученика обращения к культурному контексту эпохи и биографии художника. Постижение онтологии жизненного мира автора углубляет восприятие произведения и делает его личностно значимым.

Контекстуальное понимание художественного произведения способствует активизации процесса идентификации студента СПО. Художественная коммуникация, построенная на эмпатии и рефлексии, позволяет соотнести своё видение жизни с авторским миропониманием. Сравнение и сопоставление себя с другим, с последующей рефлексией активизирует процессы самопознания, самоопределения и является путём к целостности собственной личности.

Однако процесс формирования идентичности не ограничивается внутренним диалогом. Важнейшим условием его успешного завершения выступает внешняя, социальная верификация. В этом контексте особую значимость приобретает завершающий этап модели — ценностно-смысловое отношение «Я — для других». На данном этапе происходит экстериоризация, или вынесение вовне, результатов внутренней рефлексии. Студент, уже получивший определённый опыт самопознания через диалог с автором и художественным миром, стремится к его объективации и социальной апробации.

Ситуация встречи «Я — для других» рассматривается как коммуникативный акт, в рамках которого происходит обмен результатами индивидуальной рефлексии. Эмоциональная поддержка со стороны значимых Других (сверстников, педагога) становится катализатором, закрепляющим полученные в ходе художественной коммуникации личностные смыслы. В процессе обсуждения и презентации собственного видения произведения студент получает возможность осознать свою индивидуальность не как изолированный феномен, а как ценность в системе социальных отношений. Таким образом, художественная коммуникация замыкает цикл формирования идентичности: от диалога с другим (автором) через диалог с собой (рефлексия) к диалогу с социумом, что в совокупности обеспечивает становление целостной и социально-ориентированной личности студента.

Поясним применение ценностно-смысловой модели художественной коммуникации в процессе освоения студентами темы «Искусство Римской империи». Ключевой педагогической задачей является формирование у обучающихся установки на восприятие художественного произведения не как статичного артефакта, а как акта коммуникации, требующего активной интерпретирующей позиции реципиента. Преподаватель инициирует диалог, смещая фокус с фактологической информации на экзистенциальную проблематику, заложенную в произведении. Например, педагог может задать контекстуальную рамку: «Перед вами не просто скульптурный портрет, а феномен репрезентации власти и личного мифа в античном социуме. Вы, как зрители XXI века, выступаете конечным звеном в цепи трансляции культурных кодов. Ваша задача — не просто декодировать визуальный образ, но и осмыслить его ценностную парадигму: культ славы и гражданского долга».

Для актуализации вектора «Я — Автор» применяется аналитический приём, условно обозначаемый как «Портретная галерея империи». Студентам предлагается выступить в роли культурологов-аналитиков, осуществляющих герменевтический анализ корпуса римских портретов. Демонстрируя изображения (например, статуя Августа из Прима-Порты, бюст Веспасиана, портрет неизвестного римлянина), преподаватель организует проблемную беседу, направленную на реконструкцию интенций скульптора и модели: «Какую социально-ролевую маску и систему ценностей репрезентирует данный образ? Какими художественными средствами достигается конструирование имиджа императора как «первого среди равных» или как харизматичного лидера? Какова степень идеализации или, напротив, индивидуализации в передаче черт модели?».

Данный этап способствует формированию предпонимания и активизирует личностно-значимую рефлексию студента в ситуации «Я — Другой». Это инициирует сопоставление античного идеала гражданина и правителя с собственными ценностными ориентирами.

В ходе последующего обсуждения происходит объективация ценностно-смыслового отношения «Я — мир художественной реальности». Студенты осуществляют вербализацию своих впечатлений, анализируя такие характеристики, как «римский реализм», «психологизм», «суровая прямота» или «идеализированная отстранённость». Это позволяет им соотнести собственный экзистенциальный опыт с культурно-историческим контекстом, углубляя процессы самопознания через диалог с Другим. Центральным становится вопрос о механизмах самопрезентации личности в истории и о соотношении публичного имиджа и внутреннего содержания.

Приведём примеры типичных высказываний студентов, демонстрирующих результат рефлексии:

«Портрет Веспасиана представляет интерес с точки зрения деконструкции идеализированного образа правителя. В нём акцентирован не божественный статус, а человеческая воля и прагматизм, что импонирует мне как более честная позиция». «Анализ портрета частного лица показался мне наиболее ценным. За физиогномическими деталями проступает не социальный статус, а уникальный жизненный опыт. Это заставляет задуматься о проблеме сохранения индивидуальной памяти в потоке истории»

При организации художественной коммуникации преподаватель выступает в роли рефлексивного модератора, используя проблемно-ориентированную беседу с приёмами уточняющего вопрошания и парафраза. Кульминацией вектора «Я — Автор» становится переход от анализа произведения к осмыслению личности автора, что порождает вопросы о социокультурных детерминантах его творчества.

Для углублённой проработки этих вопросов студенты выполняют домашнюю работу в формате «Диалог с автором». Применяется биографический метод, позволяющий реконструировать личность римского скульптора или его модели. Анализируя портреты, студенты приходят к выводу о доминировании в римском искусстве ценностей (доблести, достоинства, памяти о заслугах).

В процессе составления диалога студенты не только моделируют историческую личность, но и артикулируют собственную позицию. Например, в диалоге о портрете Веспасиана может быть отражена идея о том, что его сила — не в божественном происхождении, а в воле и прагматизме, что отражает потребность Рима в порядке, а не в мифах.

Публичное представление таких диалогов инициирует полилог на тему актуальности римских ценностей. Данная технология позволяет студентам соотнести своё «Я» с историческим Другим, отмечая прогностические качества античного понимания власти и гражданского долга. На основе педагогической практики можно сделать вывод, что подобные занятия вызывают продолжительную рефлексию, выходящую за рамки урока, что свидетельствует о высокой эффективности модели.

Проведённый анализ позволяет сделать вывод, что художественная коммуникация, организованная на основе ценностно-смысловой модели, выступает не просто как метод обучения, а как эффективный педагогический инструмент для формирования личностной идентичности студентов среднего профессионального образования.

В ходе исследования было теоретически обосновано, что реализация четырёх векторов ценностно-смысловых отношений («Я — Автор», «Я — мир художественной реальности», «Я — для себя», «Я — для других») обеспечивает системный переход обучающегося от внешнего диалога с культурным текстом к внутреннему диалогу и последующей социальной интеграции.

Практическая апробация модели на материале искусства Римской империи показала, что применение таких методов, как «Портретная галерея» и «Диалог с автором», способствует переходу студентов от пассивного восприятия информации к активной интерпретирующей позиции. Это позволяет им не только глубже усваивать учебный материал, но и соотносить исторические ценности с собственным экзистенциальным опытом.

Таким образом, целенаправленная организация художественной коммуникации трансформирует урок мировой художественной культуры в образовательную среду, способствующую личностному росту. Предложенный подход позволяет студентам совершать путь к самосознанию, формируя целостную и социально-ориентированную личностную идентичность, что полностью соответствует современным требованиям к целям и результатам профессионального образования.