Актуальность исследования поведения и эмоциональной сферы детей с тяжёлыми нарушениями речи определяется тем, что речевое недоразвитие в современной российской образовательной практике всё чаще рассматривается не только как дефект произносительной, лексико-грамматической или связной речи, но и как фактор, влияющий на личностное развитие ребёнка, характер его общения, учебную мотивацию, самооценку, эмоциональную устойчивость и способы поведения в группе сверстников. Тяжёлые нарушения речи затрагивают не одну изолированную функцию, а всю систему психического развития ребёнка, поскольку речь выступает средством познания, регуляции поведения, выражения потребностей, установления социальных контактов и усвоения образовательного содержания.
Особая значимость данной темы связана с тем, что в Российской Федерации увеличивается внимание к детям с ограниченными возможностями здоровья и к созданию специальных образовательных условий. В две тысячи двадцать четвёртом – две тысячи двадцать пятом учебном году в российских школах обучалось 1 026 990 детей с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья; из них 61,2 процента обучались инклюзивно в обычных классах, а 38,8 процента – в коррекционных классах. Эти данные показывают, что проблема сопровождения детей с особыми образовательными потребностями перестала быть узкой задачей специальных учреждений и стала частью массовой школьной практики.
Цель исследования – выявить особенности поведения и эмоциональной сферы детей с тяжёлыми нарушениями речи в условиях российской образовательной практики, определить факторы, влияющие на формирование эмоционально-поведенческих трудностей, и обосновать направления их психолого-педагогической и логопедической коррекции.
Значительный вклад в понимание речевых нарушений и их влияния на развитие ребёнка внесли Александр Романович Лурия, Роза Евгеньевна Левина, Роза Ивановна Лалаева, Лидия Ивановна Белякова, Татьяна Борисовна Филичева, Галина Васильевна Чиркина, Тамара Васильевна Туманова и др.
Тяжёлые нарушения речи у детей представляют собой не только логопедическую, но и комплексную психолого-педагогическую проблему. Речь является важнейшим средством общения, регуляции поведения, выражения эмоций, усвоения социальных норм и формирования личности. Поэтому при выраженных речевых нарушениях страдает не только произносительная, лексико-грамматическая или связная сторона речи, но и более широкий круг психических процессов: самоконтроль, коммуникативная активность, уверенность в себе, эмоциональная устойчивость, способность вступать в контакт со сверстниками и взрослыми [1, c. 79].
В российской образовательной практике дети с тяжёлыми нарушениями речи относятся к категории обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Для них предусмотрено обучение по адаптированным основным общеобразовательным программам. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья прямо выделяет обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи как отдельную категорию, нуждающуюся в специальных образовательных условиях. Кроме того, в Российской Федерации утверждены федеральные адаптированные образовательные программы для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, включая варианты для детей с тяжёлыми нарушениями речи [2, c. 103].
Тяжёлые нарушения речи могут проявляться в виде общего недоразвития речи, алалии, дизартрии, ринолалии, тяжёлых форм заикания и других стойких нарушений речевой системы. Общим для этих состояний является то, что ребёнку трудно полноценно использовать речь как средство общения, обучения и эмоционального самовыражения. В результате речевой дефект постепенно начинает влиять на поведение, учебную мотивацию, самооценку и характер взаимодействия с окружающими [3, c. 71].
Особенность детей с тяжёлыми нарушениями речи заключается в том, что их эмоциональные и поведенческие трудности часто являются вторичными. Они возникают не потому, что ребёнок изначально не хочет общаться или нарушает правила намеренно, а потому, что он испытывает постоянные затруднения в понимании обращённой речи, построении высказывания, объяснении своих желаний, защите своей позиции, участии в игре или учебном диалоге. Ребёнок может понимать ситуацию, но не иметь достаточных речевых средств, чтобы выразить мысль. Это вызывает напряжение, тревогу, раздражение, замкнутость или, наоборот, импульсивные реакции [4, c. 69].
В поведении детей с тяжёлыми нарушениями речи часто наблюдаются следующие особенности.
Во-первых, у многих детей проявляется сниженная коммуникативная активность. Ребёнок может избегать речевого контакта, отвечать односложно, отказываться от участия в коллективных играх, не проявлять инициативу в общении. Такое поведение не всегда означает замкнутость как черту характера. Чаще оно связано со страхом ошибки, неуверенностью, ожиданием насмешки или непонимания со стороны других детей [5, c. 61].
Во-вторых, возможна повышенная раздражительность. Если ребёнок не может объяснить, что ему нужно, почему он расстроен или с чем не согласен, эмоциональное напряжение может выражаться через плач, крик, отказ от деятельности, упрямство, двигательное возбуждение. Внешне это может выглядеть как «плохое поведение», но по сути является способом выразить состояние, которое ребёнок пока не умеет обозначить словами [6, c. 16].
В-третьих, у детей с тяжёлыми нарушениями речи часто отмечаются трудности саморегуляции. Речь в норме помогает ребёнку управлять собственным поведением: планировать действия, проговаривать правила, контролировать последовательность выполнения задания. При речевом недоразвитии эта регулирующая функция формируется медленнее. Поэтому ребёнку труднее удерживать инструкцию, завершать начатое дело, переключаться с одного задания на другое, соблюдать правила игры или учебной деятельности [7, c. 261].
Коррекция поведения и эмоциональной сферы детей с тяжёлыми нарушениями речи должна быть связана с развитием речи, но не сводиться только к постановке звуков или расширению словаря. Необходима целостная система помощи [8, c. 127].
Первое направление – логопедическая коррекция. Она включает развитие всех компонентов речевой системы: звукопроизношения, фонематического восприятия, словаря, грамматического строя, связной речи. Чем больше у ребёнка речевых средств, тем легче ему выражать просьбы, эмоции, несогласие, объяснять свои действия и понимать других людей.
Второе направление – развитие эмоционального словаря. Детей необходимо специально учить называть эмоции: радость, грусть, злость, страх, удивление, обиду, усталость. Важно не просто заучивать слова, а связывать их с жизненными ситуациями: «Я расстроился, потому что…», «Мне неприятно, когда…», «Я рад, потому что…». Это помогает ребёнку переходить от импульсивной реакции к осознанному выражению состояния [9, c. 7].
Третье направление – формирование коммуникативных навыков. Ребёнка учат начинать разговор, задавать вопрос, просить о помощи, отказываться без агрессии, договариваться в игре, соблюдать очередь, слушать собеседника. Такие навыки особенно эффективно формируются в малых группах, где ребёнок может безопасно пробовать новые формы общения [10, c. 91].
Таким образом, поведение и эмоциональная сфера детей с тяжёлыми нарушениями речи являются важнейшими показателями их общего развития и успешности коррекционной помощи. Речевые трудности могут вызывать тревожность, неуверенность, раздражительность, коммуникативную пассивность или импульсивность. Поэтому коррекция должна быть комплексной: логопедической, психологической, педагогической и семейно ориентированной.
В российской практике уже созданы нормативные основания для сопровождения детей с тяжёлыми нарушениями речи, включая федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные адаптированные образовательные программы. Однако эффективность помощи зависит не только от наличия документов, но и от реального взаимодействия специалистов, внимательного наблюдения за ребёнком, уважительного отношения к его возможностям и создания эмоционально безопасной образовательной среды.
Список литературы
- 1. Антонова Е.Е. Некоторые подходы к формированию представлений о времени у дошкольников с недостатками речевого развития / Е.Е. Антонова // Вестник практической психологии образования. – 2023. – Т. 20. – № 4. – С. 78–87.
- 2. Ветрова М.А. Дети с тяжелыми множественными нарушениями: обзор зарубежной литературы / М.А. Ветрова, А.О. Ветров // Современная зарубежная психология. – 2022. – Т. 11. – № 2. – С. 101–112.
- 3. Ветрова М.А. Возможности досимвольной коммуникации при коррекции дезадаптивного поведения у неговорящих детей с выраженными интеллектуальными нарушениями / М.А. Ветрова, А.О. Ветров, В.А. Озерова // Аутизм и нарушения развития. – 2025. – Т. 23. – № 1. – С. 68–76.
- 4. Гнеденко Я.С. Влияние использования альтернативной и дополнительной коммуникации на смягчение поведенческих трудностей детей и подростков с тяжелыми множественными нарушениями развития / Я.С. Гнеденко, О.В. Караневская // Аутизм и нарушения развития. – 2022. – Т. 20. – № 3. – С. 65–79.
- 5. Давыдова Ю.А. Формирование функций коммуникации с помощью вспомогательной языковой стимуляции у пользователя АДК с тяжелыми множественными нарушениями развития / Ю.А. Давыдова // Аутизм и нарушения развития. – 2025. – Т. 23. – № 1. – С. 59–67.
- 6. Караневская О.В. Подготовка к диагностическому опросу респондентов с психическими и речевыми нарушениями с использованием средств альтернативной и дополнительной коммуникации. Описание случаев / О.В. Караневская, М.Е. Сиснёва // Аутизм и нарушения развития. – 2024. – Т. 22. – № 2. – С. 14–22.
- 7. Ощепкова Е.С. Связь речевого и эмоционального развития дошкольников: теоретический обзор / Е.С. Ощепкова, Н.А. Картушина, Д.А. Бухаленкова // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2021. – № 3. – С. 260–287.
- 8. Печатнова Н.Б. Формирование эмоционально-волевой готовности к обучению в школе у детей с нарушениями речи / Н.Б. Печатнова, Н.И. Диденко, М.А. Долженко // Вестник практической психологии образования. – 2026. – Т. 23. – № 1. – С. 126–143.
- 9. Симановский А.Э. Формирование логического мышления у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи на основе информационной теории развития психики Л.М. Веккера / А.Э. Симановский, А.О. Корниенко // Аутизм и нарушения развития. – 2024. – Т. 22. – № 3. – С. 3–10.
- 10. Сыченко Ю.А. Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи / Ю.А. Сыченко, О.С. Кулыгина // Вестник практической психологии образования. – 2021. – Т. 18. – № 4. – С. 88–96.
