ОЦЕНИВАНИЕ ШКОЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ЕНИСЕЙСКОЙ ГУБЕРНИИ КОНЦА 19-НАЧАЛА 20 ВЕКОВ

Для начала следует подчеркнуть, что проблема оценки школьной успешности занимает ключевое место, как в самой педагогике, так и в проводимой образовательной политике на протяжении всей истории развития системы образования. Ведь это позволяет выявлять существенные пробелы в знаниях учащихся и объективно фиксировать их уровень усвоения учебной программы и в итоге понимать, как следует корректировать учебный процесс.

В этом плане особую научную ценность представляет исследование именно исторических моделей оценивания школьной успешности, так как оно позволяет проследить эволюцию подходов к оценке учебных достижений на разных этапах развития системы образования, выявить устойчивые педагогические традиции и практики в этой области. Всё это может быть впоследствии задействовано в современном образовательном процессе, ведь проверенные временем педагогические решения помогут не допускать ошибок, но, самое главное, это очень хорошо обеспечивает преемственность в педагогической науке.

В связи со всем вышесказанным объектом данного исследования мы делаем оценивание школьной успешности обучающихся на рубеже конца девятнадцатого-начала двадцатого веков. Почему именно этот период? Потому что это время характеризуется активной модернизацией системы образования, расширением сети учебных заведений и внедрением новых педагогических идей.

Всё это доказывается и словами Е. К. Сысоевой: «Сфера образования одной из первых ощутила на себе колебания внутриполитического курса в начале двадцатого столетия, обусловленные соотношением консервативных и либеральных общественных сил» [11].

Следует заметить, что подобное исследование мы будем проводить на примере Енисейской губернии, так как она в конце девятнадцатого-начале двадцатого столетий представляла собой уникальный регион, который характеризовался активным становлением и развитием школьного образования, в условиях которого формировались и различные методы оценки школьных успехов.

Из этого вытекает актуальность данной работы, обусловленная тем, что накопленный исторический опыт может помочь более глубокому осмыслению проблем современного образования, в частности в сфере совершенствования механизмов оценивания учебных достижений. Помимо этого оно может способствовать восполнению пробелов в изучении истории образования России, и, конечно, сохранить и популяризировать культурно-историческое наследие изучаемого региона.

Что касается цели, то она будет состоять в следующем – изучить систему оценки школьной успешности учащихся в учебных заведениях Енисейской губернии в конце девятнадцатого-начале двадцатого веков.

Для её достижения необходимо решить ряд следующих задач:

- Изучить нормативно-правовую базу, регулирующую процесс оценивания успешности учащихся в учебных заведениях в Енисейской губернии в конце девятнадцатого-начале двадцатого веков;

- Выявить основные методы и формы оценки знаний, умений и навыков учащихся, которые применялись в образовательных заведениях данного региона;

- Определить роль сословных, гендерных, этнических факторов на оценивание школьной успеваемости;

- Охарактеризовать особенности оценивания успешности в тот период времени в Енисейской губернии.

В качестве методов нами были задействованы герменевтический метод, системный подход, анализ источников.

Результаты данного исследования могут быть использованы в научно-исследовательской деятельности при изучении истории российского образования, в теоретических разработках, направленных на совершенствование методик оценивания в современной педагогике, для разработки учебных курсов по истории педагогической науки.

Следует подчеркнуть, что по всей Российской империи того времени существовали начальные учебные заведения различных ведомств, однако в Восточной Сибири ведущая роль принадлежала церковно-приходским школам ведомства православного вероисповедования [9].

Не будет лишним отметить, что система церковно-приходских школ была признана в 1884 году по инициативе властей с помощью создания правил о «Церковно-приходских школах». Данное событие произошло потому, что церковной и государственной властью было отмечено - православная вера в русском народе слабеет с каждым новым прожитым годом, добрые христианские нравы падают, множатся безнравственность и всякого рода преступления, что в свою очередь рушит семейный быт, нарушает государственный и общественный порядок [5, с. 283].

Однако сами церковно-приходские школы появились в Енисейской губернии намного раньше принятия устава – в 1830-1840-е годы девятнадцатого столетия. В последующем - к 1897 году в данной губернии насчитывалось уже около ста восьми подобных школ [12, с. 190].

Заметим, что церковно-приходская школа предполагала воспитывать учащихся в духе православного вероучения и христианской нравственности, а на втором месте уже давать им необходимые знания. Иными словами, приоритетом подобных школ было нравственно-религиозное воспитание, а потом уже как вторичная задача - передача учащимся академических знаний.

Подобные школы подразделялись на нескольких видов – однокомплектные, двухкомплектные, трёхкомплектные (обучение длилось 3-4 года), двуклассные (обучение велось 5-6 лет) и второклассные, которые готовили учителей для школ грамоты и срок обучения в них составлял 3 года [12, с. 191].

Важным идеологом и практиком же данных школ следует считать С. И. Миропольского, который помимо всего прочего также внёс существенный вклад и в развитие российской педагогики.

Так вот, именно им была разработана концепция церковно-приходской школы России, которая включала в себя:

а) Цель - просвещение и религиозно-нравственное воспитание;

б) Задачи - воспитание христианина и достойного гражданина своей страны, получение начального образования, развитие способностей ребенка;

в) Содержание воспитания - религиозно-нравственные элементы обучения, приучение к исполнению заповедей Церкви, посещение богослужений, религиозно-нравственное чтение и так далее [13, с. 233-246].

Рассматривая же устав подобных школ, принятый в 1884 году заметим, что он утвердил их статус, установил обязательный перечень предметов и общие требования к организации учебного процесса. Данный документ, впрочем, как и любой другой законопроект дореволюционного периода, имел преамбулу, обоснование и основную часть [8].

Согласно Правилам церковно-приходских школ подобные заведения приобрели статус православных училищ. Главными предметами в них должны были стать Закон Божий, церковнославянский язык, церковное пение, а все остальные предметы имели «вспомогательное значение», управление же ими велось духовным начальством. Более того, открыть подобную школу мог обычный священник с благословения епархиального архиерея, тогда как училищные Советы Министерства народного просвещения получали лишь информацию о той или иной открытой школе [7].

В 1886 же году была принята Программа Епархиального училищного совета, которая детализировала содержание обучения в церковно-приходских школах по предметам, включила объём знаний и навыков, которые должны были подлежать оценке. Согласно данной программе в подобных школах преподавались такие предметы, как Закон Божий, подразделяющийся на изучение молитв, Священную историю и объяснение богослужения, краткий Катехизис, также в обучении присутствовало церковное пение, чтение церковной и гражданской печати и письма, начальные арифметические знания [10, с. 124].

В 1896 году было принято «Положение об управлении школами церковно-приходскими и грамоты ведомства Православного исповедования», которое унифицировало управление данными школами, в том числе и порядок отчётности и успеваемости обучающихся.

В 1891 году были утверждены «Правила о школах грамоты», которые распространили духовное наблюдение на подобные школы, повлияли на их организацию и, конечно, критерии оценивания знаний учащихся.

Если же говорить об основных методах и формах оценки знаний в церковно-приходских школах Енисейской губернии, то следует отметить, что в них до двадцатого века сорок четыре процента от всех педагогов были священнослужителями, и только лишь в двадцатом столетии подобные школы стали заполняться светскими педагогами. Они по-своему социальному статусу принадлежали к мещанам, разночинцам, были выходцами из сельского духовенства, относились к крестьянам, казачеству [12, с. 192].  

И если священнослужители акцентировали проверку знаний по религиозным дисциплинам, например, Закону Божьему, церковнославянскому языку, церковному пению, то уже светские педагоги значительно расширили спектр детальной проверки знаний, включив в него арифметику, чтение, письмо. Данный факт можно подтвердить следующими словами: «Поскольку наряду со священнослужителями в 1890-х годах в церковно-приходских школах к педагогической деятельности стали привлекаться светские преподаватели, то произошли изменения и в распределении педагогической нагрузки священнослужителей. Священники стали заниматься только духовным воспитанием детей, обучали их Закону Божьему, Катехизису, церковному пению, старославянскому языку и другим религиозным предметам. Преподавание светских предметов полностью возлагалось на обычных учителей» [6].

Но при этом следует заметить, что методика преподавания так и оставалась весьма примитивной вплоть до начала двадцатого века, ведь знания педагоги учащимся выдавали устно, под диктовку, без задействования учебных пособий, письменных принадлежностей. В связи с этим дети не могли грамотно излагать свои мысли, в письменных работах очень часто использовали шаблонные фразы.

Однако чуть позже процесс обучения именно в Енисейской губернии стал совершенствоваться. Например, М. П. Соколов стал применять методику работы с трафаретами, которая была изобретена Песталоцци, и в итоге в развитии каллиграфического письма он добился очень высоких результатов. П. П. Устюгов, являющийся заведующим Красноярским училищем начал применять в своей педагогической деятельности образовательные школьные прогулки [3].

В общем, в этот период времени в Енисейской губернии появилась целая плеяда передовых педагогов, внёсших свой посильный вклад в развитие отечественной педагогики – В. А. Сипкин, М. Г. Карелин, Н. П. Затопляева, О. А. Аранович, М. Г. Андронов, М. П. Соколов, Н. Шевчугов, В. А. Кульченко и так далее [3].

Проверка же знаний в подобных школах в основном осуществлялась устными опросами, во время которых задавались вопросы о библейских сюжетах, основах православного учения, Божьего закона, Священной истории.

Также у учащихся проверялись и навыки чтения, которые оценивались тогда, когда они читали вслух как церковнославянские тексты, так и обычные. Более того, учащиеся, которые показывали определённые успехи в том или ином предмете, имели привилегии, например, наиболее искусные в чтении ученики допускались к чтению Апостола, те, кто выделялся на уроках церковного пения, имел возможность участвовать в богослужении [10, с. 124].

Выполнялись во время обучения учащимися и письменные упражнения, к которым относились диктанты и чистописание. Важное значение, на протяжение всего учебного года предавалось и поведению, за которым строго следили учителя, обращающие внимание и на посещение учениками церкви во время богослужений.

Что касается системы оценок, то в девятнадцатом столетии в церковно-приходских школах использовались обычные словестные оценки – «отлично», «очень хорошо», «изрядно», «средственно». К концу же века был осуществлён переход на цифровую пятибальную шкалу, где один означало «слабо», два – «посредственно», три – «удовлетворительно», четыре – «хорошо» и пять – «отлично». Отдельно оценивалось и поведение учащегося по такой шкале, как «дурное», «заслуживающее строгого порицания», «не заслуживающее строгого порицания», «хорошее», «отличное» [2, с. 55].

В конце же учебного года проводились экзамены по всем изучаемым предметам, а их результаты фиксировались в экзаменационных табелях.  

Заметим, что основным показателем качества обучения в тот период времени являлся процент выпускников школы к ученикам, и именно для сельских начальных школ он был очень низким. Например, в церковно-приходских школах он составлял 9-10%, а в школах грамоты – 6%. Основной причиной данного феномена являлось то, что родители рассматривали детей школьного возраста в данных местностях как полноценного работника, поэтому чаще всего забирали их из учебного заведения, едва они проходили необходимый минимум из учебного курса [7].

В городах дело обстояло иначе – соотношение составляло около 25-30% [1].

Что касается роли сословных, гендерных и этнических факторов на оценивание успешности успеваемости учащихся отметим, что в церковно-приходских школах учились в основном дети крестьян и мещан, причём как мальчики, так и девочки, но в отдельных классах. В целом критерии оценивания были одинаковыми, однако к девочкам относились более строго.

С этническим фактором всё обстояло сложнее – согласно данным Всероссийской переписи населения 1897 года на территории Енисейской губернии проживало 47,1 тысяча коренных инородцев – долгане, якуты, самоеды, остяки и так далее. Просвещение подобного населения также взяла на себя церковь, но оно строилось на проповеди христианского вероучения, обучении грамоте и элементарных бытовых навыках и переводческой деятельности [4]. Из этого вытекает, инородцы обучались отдельно.

Таким образом, система оценивания в Енисейской губернии конца девятнадцатого-начала двадцатого веков сочетала религиозно‑нравственные и академические критерии, причём первые имели приоритет в церковно‑приходских школах. Оценивание же было регламентировано нормативными актами Святейшего Синода и Министерства народного просвещения, что обеспечивало унификацию подходов.

Региональные различия были довольно-таки значительны, например, в сельских школах наблюдался низкий процент выпускников из‑за экономических причин, тогда как в городах он был выше благодаря развитой инфраструктуре. Социальные факторы (сословные, гендерные, этнические) также влияли на доступность образования и критерии успешности.

Следует заметить и то, что на этом рубеже веков в данном регионе наблюдалась эволюция методик - от примитивного заучивания под диктовку к более прогрессивным подходам с использованием наглядности и практических заданий.

 В общем, изучение исторических моделей оценивания школьной успешности в Енисейской губернии рубежа девятнадцатого-двадцатого веков демонстрирует, как социально‑экономические условия, идеологические установки и нормативные акты сформировали педагогические практики. Полученные результаты имеют не только историко‑педагогическую ценность, но и практическое значение, ведь способствуют более глубокому осмыслению современных проблем образования, помогают совершенствовать механизмы оценивания учебных достижений и обеспечивают преемственность в развитии педагогической науки. Накопленный опыт может быть использован в научно‑исследовательской деятельности и в разработке учебных курсов по истории педагогической мысли.