ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Современное образование детей с ограниченными возможностями здоровья всё более ориентировано на формирование не только предметных знаний, но и универсальных учебных действий. Особенно остро эта задача стоит в отношении младших школьников с лёгкой умственной отсталостью – одной из наиболее многочисленных категорий обучающихся с интеллектуальными нарушениями. Как отмечают Н. Н. Малофеев и Е. А. Стребелева, у таких детей наблюдается системное недоразвитие психических функций, затрудняющее становление учебной деятельности как ведущего вида активности младшего школьного возраста [3].

Несмотря на значительный вклад отечественных дефектологов (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, В. Г. Петрова), остаётся недостаточно эмпирических данных о структурных особенностях навыков учебной деятельности у детей с ЛУО в условиях современной коррекционной школы. Это определяет актуальность настоящего исследования [2].

Целью статьи является анализ особенностей развития личностных, коммуникативных, познавательных и регулятивных навыков учебной деятельности у младших школьников с лёгкой умственной отсталостью на основе эмпирического исследования.

Младшие школьники с лёгкой умственной отсталостью характеризуются системным недоразвитием психических функций, обусловленным органическим поражением центральной нервной системы. Это проявляется в замедленном темпе формирования познавательных процессов, инертности мышления, несформированности произвольного внимания, слабости самоконтроля и регуляции поведения, а также в трудностях речевого и моторного развития. Несмотря на сохранность эмоционально-волевой сферы и способность к социальной адаптации при соответствующей поддержке, данные дети испытывают значительные затруднения в освоении учебной деятельности как ведущего вида активности младшего школьного возраста.

В то же время, согласно концепциям Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой и Н.Ф. Талызиной, навыки учебной деятельности понимаются не как набор автоматизированных действий, а как осознанная, регулируемая система умений, включающая постановку учебной задачи, планирование, контроль, оценку и коррекцию [6]. Эти навыки составляют основу внутренней позиции школьника и являются ключевым условием успешного обучения и дальнейшего личностного развития. Однако у детей с ЛУО они не формируются спонтанно и требуют специальной педагогической организации.

При организации педагогического процесса необходимо учитывать следующие принципы:

– поэтапность и системность – с опорой на теорию поэтапного формирования умственных действий;

– деятельностной и наглядной направленностью – с использованием предметных, сюжетных и моделирующих заданий;

– акцентом на развитии регуляторных функций – через формирование самоконтроля, планирования и рефлексии;

– индивидуализацией и дифференциацией – с учётом нейродинамического профиля и зоны ближайшего развития каждого ребёнка;

– комплексностью и преемственностью – на основе тесного взаимодействия учителя, дефектолога, психолога и семьи [1].

Стоит отметить, что формирование навыков учебной деятельности у младших школьников с лёгкой умственной отсталостью – это не второстепенная задача, а центральное направление коррекционно-образовательного процесса. Успешное решение этой задачи возможно только при условии перехода от репродуктивных методов к деятельностным, от фрагментарного воздействия – к системной, научно обоснованной стратегии, ориентированной на раскрытие потенциальных возможностей ребёнка. Только такой подход позволяет не только обеспечить освоение адаптированных образовательных программ, но и заложить основы для будущей самостоятельности, социальной интеграции и личностной автономии обучающихся с интеллектуальными нарушениями [5].

Исследование проведено среди 24 учащихся 4 классов ГКОУ «Углегорская специальная школа-интернат №6». Выборку исследования составили 24 учащихся возрастом 9 лет, среди которых 15 мальчиков и 9 девочек. Выборка исследования была поделена на экспериментальную и контрольную группы:

1) В экспериментальную группу вошли 12 младших школьников с легкой умственной отсталостью возрастом 9 лет, среди которых 7 мальчиков и 5 девочек.

2) В контрольную группу вошли 12 младших школьников с легкой умственной отсталостью возрастом 9 лет, среди которых 8 мальчиков и 4 девочки.

Использован комплекс методик:

– Методика «Бусы» Л.А. Венгера.

– Методика «Рисование по точкам» или «Образец и правило» Л. А. Венгера.

– Методика «Изучение саморегуляции» У.В. Ульенковой.

На первом этапе исследования нами было проведено исследование навыков учебной деятельности младших школьников с легкой умственной отсталостью была использована методика «Бусы» Л. А. Венгера. Результаты исследования по данной методике у младших школьников из экспериментальной и контрольной группы представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Результаты исследования умения принимать и выполнять задачу на слух младших школьников с легкой умственной отсталостью их экспериментальной и контрольной группы, %

Анализ индивидуальных результатов экспериментальной группы демонстрирует выраженную внутригрупповую дифференциацию показателей. Индивидуальные баллы варьируются в диапазоне от 1 до 5, что свидетельствует о существенной неоднородности выборки по уровню сформированности умения работать по вербальной инструкции. Высокий уровень сформированности данного умения, соответствующий 5 баллам и отражающий способность удерживать все пять условий инструкции, самостоятельно планировать действия и осуществлять коррекцию ошибок, зафиксирован у одного учащегося. Средний уровень (3–4 балла) продемонстрировали шесть учащихся экспериментальной группы, которые способны принимать и реализовывать часть условий инструкции, однако испытывают затруднения в одновременном удержании всех требований или в самостоятельной коррекции допущенных неточностей. Низкий уровень (1–2 балла) отмечен у пяти учащихся, чья деятельность характеризуется фрагментарным восприятием инструкции, быстрой утратой цели после начала выполнения задания и выраженной зависимостью от внешней организующей помощи педагога.

В контрольной группе наблюдается сопоставимая динамика индивидуальных показателей. Высокий уровень сформированности умения работать по инструкции зафиксирован у одного учащегося – Ж. Александр. Средний уровень продемонстрировали шесть детей, тогда как низкий уровень отмечен у пяти учащихся. Качественный анализ протоколов выполнения задания выявил, что дети с низкими показателями испытывают трудности не только в удержании многокомпонентной инструкции, но и в переключении между условиями, что проявляется в хаотичном соединении элементов, игнорировании правила или механическом воспроизведении формы без учёта количественных и качественных характеристик задания.

Сопоставление распределения учащихся по уровням сформированности умения принимать и выполнять задачу на слух свидетельствует о высокой степени сопоставимости экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе исследования. В обеих выборках преобладает доля детей с низким уровнем данного умения (41,7%), половина учащихся демонстрирует средние показатели, тогда как высокий уровень зафиксирован у незначительного меньшинства. Статистический анализ подтверждает отсутствие значимых межгрупповых различий, что позволяет рассматривать выборки как эквивалентные для проведения формирующего эксперимента и

обеспечивает валидность последующего сравнения динамики показателей.

Таким образом, умение принимать и выполнять задачу на слух у младших школьников с легкой умственной отсталостью характеризуется преимущественно низким и средним уровнями сформированности, что отражает системные трудности в сфере вербальной регуляции учебной деятельности. Экспериментальная и контрольная группы не имеют статистически значимых различий по показателям методики «Бусы», что подтверждает их сопоставимость для проведения формирующего этапа исследования. Выявленные дефициты, включающие трудности удержания многокомпонентной инструкции, слабую самокоррекцию и зависимость от внешней организации, определяют приоритетные направления коррекционно-развивающей работы: поэтапное формирование навыков слушания инструкции, развитие слухоречевой памяти, тренировка механизмов самоконтроля и рефлексии. Наличие детей с высоким уровнем выполнения задания свидетельствует о принципиальной возможности развития регуляторных функций у данной категории учащихся при использовании адекватных коррекционных технологий, что служит эмпирическим основанием для разработки программы формирующего этапа исследования.

Также в рамках исследования нами была проведена диагностика ориентировки на заданную систему требований младших школьников с легкой умственной отсталостью с помощью методики «Рисование по точкам» или «Образец и правило» Л. А. Венгера. Полученные нами данные представлены на рисунке 2.

Рис. 2. Результаты исследования ориентировки на заданную систему требований младших школьников с легкой умственной отсталостью их экспериментальной и контрольной группы, %

Анализ индивидуальных результатов экспериментальной группы демонстрирует преобладание низкого уровня сформированности умения ориентироваться на систему требований: 7 учащихся (58,3% выборки) набрали от 2 до 4 баллов, что свидетельствует о системных затруднениях в одновременном учёте правила и образца. Дети этой категории часто соединяли одинаковые точки, искажали конфигурацию фигуры или игнорировали один из компонентов инструкции, что указывает на фрагментарность восприятия задачи и трудности когнитивного переключения. Средний уровень (5–7 баллов) зафиксирован у 5 учащихся (41,7%), которые способны учитывать часть условий задачи, однако испытывают затруднения в точном воспроизведении пространственной структуры образца или допускают единичные нарушения правила. Высокий уровень в экспериментальной группе не был зафиксирован, что отражает выраженный дефицит навыков программирования деятельности и наглядно-образного моделирования у данной категории обучающихся.

В контрольной группе наблюдается сопоставимая, однако несколько более негативная динамика: низкий уровень отмечен у 8 учащихся (66,7%), средний – у 4 (33,3%), высокий уровень также отсутствует. Качественный анализ протоколов выполнения задания выявил, что дети с низкими показателями испытывают трудности не только в удержании правила, но и в переключении между требованиями задачи, что проявляется в ригидном следовании одному условию при игнорировании другого, а также в затруднениях самостоятельной коррекции ошибок. Учащиеся со средним уровнем демонстрируют ситуативную эффективность: они способны воспроизвести образец при упрощённой инструкции, однако в условиях необходимости самостоятельного удержания системы требований допускают ошибки, свидетельствующие о недостаточной сформированности механизмов произвольного контроля.

Сопоставление распределения учащихся по уровням сформированности умения ориентироваться на заданную систему требований свидетельствует о высокой степени сопоставимости экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе исследования. В обеих выборках доминирует низкий уровень (58,3% и 66,7% соответственно), тогда как средний уровень зафиксирован у меньшинства участников (41,7% и 33,3%).

Таким образом, умение ориентироваться на заданную систему требований у младших школьников с легкой умственной отсталостью характеризуется преимущественно низким уровнем сформированности, что отражает системные трудности в сфере когнитивного контроля и наглядно-образного моделирования. Экспериментальная и контрольная группы не имеют статистически значимых различий по показателям методики «Рисование по точкам», что подтверждает их сопоставимость для проведения формирующего этапа исследования. Выявленные дефициты (трудности одновременного учёта правила и образца, слабое переключение между условиями, низкая самокоррекция) определяют приоритетные направления коррекционно-развивающей работы: поэтапное формирование навыков программирования деятельности, тренировка механизмов переключения и контроля, развитие наглядно-образного мышления через речевое опосредование. Наличие детей со средним уровнем выполнения задания свидетельствует о принципиальной возможности развития когнитивных функций у данной категории учащихся при использовании адекватных коррекционных технологий, что служит эмпирическим основанием для разработки программы формирующего этапа исследования.

На последнем этапе нами был проведен анализ уровня саморегуляции в интеллектуальной деятельности младших школьников с легкой умственной отсталостью с помощью методики «Изучение саморегуляции» У. В. Ульенковой, с помощью которой была проведена оценка свойств внимания и регулятивного действия контроля. Полученные данные представлены на рисунке 3.

Рис. 3. Результаты исследования уровня саморегуляции в интеллектуальной деятельности младших школьников с легкой умственной отсталостью их экспериментальной и контрольной группы

Анализ индивидуальных результатов экспериментальной группы демонстрирует выраженную внутригрупповую дифференциацию показателей уровня саморегуляции. Индивидуальные баллы варьируются в диапазоне от 1 до 5, что свидетельствует о существенной неоднородности выборки по степени сформированности регуляторных механизмов интеллектуальной деятельности. Высокий уровень саморегуляции (1 балл), отражающий способность ребёнка полностью принимать задание, сохранять цель до конца занятия, работать сосредоточенно, самостоятельно обнаруживать и корректировать ошибки, а также осуществлять рефлексивную проверку результата, не зафиксирован.

Средний уровень саморегуляции (3 балла) диагностирован у пяти учащихся экспериментальной группы, которые способны принимать и удерживать учебную задачу при минимальной организующей помощи, однако допускают ошибки в процессе деятельности и не всегда осуществляют их самостоятельную коррекцию. Низкий уровень саморегуляции (4–5 баллов) отмечен у семи учащихся, чья деятельность характеризуется фрагментарным принятием инструкции, быстрой утратой цели, выраженной зависимостью от внешней стимуляции, неспособностью к самостоятельному обнаружению и исправлению ошибок, а также равнодушием к качеству итогового результата.

В контрольной группе наблюдается сопоставимая динамика индивидуальных показателей. Высокий уровень саморегуляции не был зафиксирован ни у одного учащегося, что свидетельствует о выраженном дефиците регуляторных функций в данной выборке. Средний уровень саморегуляции зафиксирован у четырёх детей, тогда как низкий уровень преобладает и отмечен у восьми учащихся. Качественный анализ протоколов выполнения задания выявил, что дети с низкими показателями испытывают системные трудности на всех этапах регуляции деятельности: от принятия инструкции до финальной проверки результата. Их деятельность характеризуется хаотичностью, импульсивностью, неспособностью к удержанию многокомпонентных правил и отсутствием рефлексивной оценки собственных действий.

Сопоставление распределения учащихся по уровням сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности свидетельствует о высокой степени сопоставимости экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе исследования. В обеих выборках преобладает доля детей с низким уровнем саморегуляции (58,3% в экспериментальной группе и 66,7% в контрольной), что отражает системный характер нарушений регуляторной сферы при легкой умственной отсталости. Доля учащихся со средним уровнем составляет 41,7% в экспериментальной группе и 33,3% в контрольной, тогда как высокий уровень отсутствует.

Выявленные дефициты включают затруднения в целеполагании, неустойчивость произвольного внимания, слабую самокоррекцию и индифферентное отношение к качеству результата.

Навыки учебной деятельности у младших школьников с легкой умственной отсталостью характеризуются преимущественно низким и средним уровнями сформированности по всем диагностируемым компонентам, что согласуется с положениями специальной психологии о системном характере когнитивных и регуляторных нарушений при данной нозологии.

Экспериментальная и контрольная группы не имеют статистически   значимых различий по показателям всех методик, что подтверждает их репрезентативность и обеспечивает валидность формирующего этапа исследования.

Выявленные дефицитарные проявления (трудности вербальной регуляции, когнитивного контроля, самокоррекции и рефлексии) определяют приоритетные направления коррекционно-развивающей работы: поэтапное формирование навыков программирования деятельности, тренировка механизмов переключения и контроля, развитие речевого опосредования учебной деятельности.

Наличие детей с высоким уровнем сформированности отдельных навыков свидетельствует о сохранности потенциальных возможностей к развитию регуляторных функций при условии применения дифференцированных, научно обоснованных коррекционных технологий.

Полученные результаты служат эмпирическим основанием для разработки программы формирующего этапа исследования, направленной на оптимизацию коммуникативного компонента навыков учебной деятельности через развитие механизмов вербальной регуляции, когнитивного контроля и рефлексивной оценки у младших школьников с легкой умственной отсталостью.