ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПИСЬМА ПРИ АКУСТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У ШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ

Дизартрия является представителем одного из наиболее часто диагностируемых речевых нарушений. С каждым годом увеличивается количество людей с данным речевым заключением. Выявить официальные статистические данные об обучающихся с нарушениями письма не представилось возможным. Несмотря на это департамент образования предоставляет информацию о том, что некоторые школьники, обучающиеся в 7 классе разучаются читать и писать. Это позволяет сделать вывод о том, что нарушения развивались в процессе начального обучения.

«Дизартрия – это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата» [8, с. 15]. 

Классификацию в качестве артикуляционного нарушения дизартрия получила в 1911 г. благодаря Gutzmann H. Определение понятию «дизартрия» было впервые дано Адольфом Куссмаулем в 1925 году [2, с. 26]. 

Маргулис М. С. выделил дизартрию в качестве отдельного специфического нарушения, отделив дизартрические проявления от моторной афазии.

Неврологическая классификация Маргулис М. С. являлась опорной точкой для создания Российской клинической классификации Правдиной О. В. (1960), также основанной на анализе локализации поражения центральной нервной системы. 

Дизартрические проявления в младшем школьном возрасте часто влияют на нарушение письменной речи.

«Дисграфия – это частичное нарушение процессов письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций» [3, с. 68].

У детей с дисграфией присутствуют проблемы с формированием письменной речи. Письмо – это система знаков, которая позволяет графическим элементам передавать информацию удалённо и сохранять её с течением времени [11, с. 53].

В Адаптированной образовательной программе школьного образования для обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи 2022 года имеются положения о развитии устной и письменной коммуникации, способности к осмысленному чтению и письму 

Согласно федеральному государственному образовательному стандарту начального школьного образования у младших школьников должно быть сформировано позитивное отношение к правильной устной и письменной речи [12].

Термин дисграфия, в качестве самостоятельной патологии нарушения письма ввёл Адольф Кусмауль в 1877 году. 

Классификацию дисграфии со стороны психофизиологического анализа механизмов нарушения письма разработал Хватцев М. Е. 

Наиболее актуальную классификацию дисграфии в логопедии, основанную на лингвистическом подходе разработали сотрудники кафедры логопедии Санкт-Петербургского РГПУ им. Герцена, систематизировав знания Лалаевой Р. И. 

Успешность овладения письменной речью обусловлена сформированностью произносительных навыков и фонематических процессов, в дальнейшем влияющих на грамматическую и синтаксическую сторону речи. Именно поэтому дети с дизартрией нуждаются в профилактике и коррекции дисграфии, как потенциального нарушения письменной речи.

Полученные теоретико-методологические данные помогли организовать диагностическое исследование.

Целью исследования являлось изучение акустической дисграфии у школьников с дизартрией. 

Исследование проведено на базе МАОУ СОШ №63 города Тюмени. Данная организация была выбрана вследствие наличия данных о том, что её посещают как нормотипичные дети, так и дети с ТНР и ТМНР. В исследовании приняло участие 4 ребёнка восьми лет: три девочки и один мальчик с логопедическим заключением ОНР 3 уровня у ребёнка с дизартрией.

Описание результатов исследования.

Для изучения артикуляторно-акустической дисграфии были выделены следующие критерии и показатели: моторная сфера (общая, мелкая и артикуляционная моторика), звукопроизношение (произношение всех звуков речи), фонематический слух (умение найти заданный звук в словах, в слогах и среди других звуков), фонематическое восприятия (мыслительные операции по звуковому анализу и синтезу слов в линейной последовательности), навыки письма (диктант, списывание).

Для проведения исследования были выбраны следующие методики: 

Для обследования состояния моторной сферы и фонематических процессов была использована адаптированная методика Трубниковой М. Н.;

Для выявления уровня сформированности моторной сферы были предложены задания на оценку двигательной памяти, переключаемости движений, самоконтроля, произвольного торможения, статической и динамической координации, а также произвольной моторики пальцев рук.

При исследовании артикуляционной моторики было изучено анатомическое состояние артикуляционного аппарата, а также его двигательная функция.

Для изучения речевых функций была рассмотрена сформированность фонетической и просодической стороны речи, вместе с этим были проверены все типы слоговых структур слова. 

Для исследования состояния фонематического слуха и восприятия были предложены задания на выделения определённого звука в цепочке других изолированных звуков, на различение фонем близких по акустическим признакам, повторение слоговых цепочек, выделение наиболее часто повторяющегося звука в тексте, определение наличия и местоположения звука в слове и т.д.

Для обследования письменной речи была использована методика Садовниковой И. Н. 

В ходе данной методики были предложены следующие задания:

1.Контрольное списывание с рукописного и печатного текста 

2.Слуховой диктант

– «Послушай и запиши строчные буквы»

– «Послушай и запиши заглавные буквы»

– «Послушай и запиши слоги»

– «Послушай и запиши слова»

– «Послушай и запиши текст под диктовку»

Проведён анализ результатов констатирующего эксперимента. Исследование проведено на базе МАОУ СОШ №63 города Тюмени. Были выявлены следующие особенности у детей с данным речевым нарушением.
 

Анализ результатов обследования показал средний уровень сформированности предпосылок к формированию процесса письма у всех учащихся. У учащихся возникли трудности при выполнении заданий на статическую и динамическую координацию движений, при выполнении заданий на выявление состояния крупной моторики, а также при выполнении заданий, направленных на изучение темпо-ритмического чувства, дети ошибались при необходимости повторения звучащего ритма. Мелкая моторика у всех учащихся сформирована в рамках нормы. У всех учащихся отмечаются недостатки артикуляционной моторики. Проявляющиеся в малоамплитудных движениях губ и подёргиваниях языка в покое, а также в сложности произвольного контроля тонуса мышц языка.

Рис. 2 Уровень сформированности звукопроизношения и фонематического слуха (в баллах)

На рисунке 2 представлен уровень сформированности фонематического слуха. У ребёнка 1, также как и у ребёнка 3 и ребёнка 4 не возникло затруднений при обнаружении заданного звука в словах, слогах и среди других звуков, но были обнаружены ошибки при необходимости повторить слоговой ряд из оппозиционных звуков, были отмечены нарушения дифференциации следующих пар звуков: [д] - [т],  [б] - [п], [с] - [ш], [с] - [з]. У ребёнка 2 возникали небольшие затруднения при обнаружении заданного звука в словах и слогах, также были обнаружены ошибки при повторении слогового ряда из оппозиционных звуков и нарушена дифференциация следующих пар звуков: [д] - [т], [з] - [с], [ш] - [щ], [з] - [ж]. У ребёнка 3 также при повторении слоговых цепочек было обнаружено нарушение дифференциации следующих групп звуков: [б] - [п], [ж] - [ш], [с] - [ш], [с] - [з], [з] - [ж], [р] - [л]. У ребёнка 4 также как и у предыдущих учащихся возникли ошибки при повторении слоговых рядов из оппозиционных звуков, нарушена дифференциация следующих звуков: [д] - [т], [б] - [п], [ж] - [ш], [с] - [з], [с] - [ш], [ц] - [ч], [з] - [ж].

Рис. 3 Уровень сформированности фонематического восприятия (в баллах)

Результаты обследования фонематического восприятия на рисунке 3 показали следующее: все учащиеся, кроме ребёнка 3 и ребёнка 4 не смогли определить количество звуков в слове, а также количество согласных звуков в слове. Все четверо учащихся не смогли определить третий звук в слове. Ребёнок 1 не смог определить последний согласный звук в слове, также их фонематические представления оказались неполноценно сформированными. Задания на осуществление звукового синтеза в линейной последовательности были успешно выполнены всеми учащимися.

Рис. 4 Уровень сформированности навыков письма в баллах

Обследование навыков письма, несмотря на средние показатели уровня сформированности предпосылок, показали низкие результаты. При выполнении заданий на списывание слов и текстов у ребёнка 1 была обнаружена одна дисграфическая ошибка, допущенная вследствие нарушения фонематических процессов (птички – пчички), а также ошибка, возникшая вследствие неправильного написания буквенных элементов, их слияния (родились – родишись). У ребёнка 2 затруднений не возникло. У ребёнка 3 возникла ошибка вследствие неправильного написания буквенных элементов (плащ – площ). У ребёнка 4 при выполнении заданий на списывание были обнаружены ошибки, обусловленные нарушением моторной программы письма (мишка – лишка, дятел – дяпел). 

При написании букв, слогов, слов и текстов под диктовку у ребёнка 1 отмечается пропуск звуков в стечении согласных (пушистый - пушитый), также отмечаются орфографические ошибки: ЖИ – ШИ (мишы, жыл, рыжык, пушыстый), ошибки при написании безударной гласной в корне слова (катом) и  написании разделительного мягкого знака (друзя). 

Ребёнком 2 была допущена всего одна орфографическая ошибка при написании слова с правилом на ЖИ – ШИ (пушистый – пушыстый). 

У ребёнка 3 были отмечены дисграфические ошибки вследствие нарушения фонематических процессов, нарушение дифференциации звуков по акустическим характеристикам (д – т; а – я; ж – з), (кот – код), также ребёнок не смог изобразить некоторые заглавные прописные буквы (Ф, Г), им были допущены пропуски (ёлка – ёлк) и добавления букв (хвост – хвосот). Также было отмечено слитное написание существительных с предлогом (у Миши – уМишы; с котом – скатом), что говорит о несформированности языкового анализа и синтеза. Орфографические ошибки были связаны с правилом на ЖИ – ШИ (жил – жыл) и написанием безударной гласной в корне слова (котом – катом). 

При написании под диктовку у ребёнка 4 выявлены ошибки в виде зеркального написания буквенных элементов, также были отмечены добавления или пропуски тех или иных буквенных элементов, всё это обусловлено неспособностью удержать контроль над выполняемой деятельностью, а также удержать в памяти зрительный образ буквы и нарушением оптико-пространственных представлений. Также отмечаются добавления букв, что говорит о несформированности языкового анализа и синтеза. Нарушения фонематического слуха на письме проявляются также нарушением дифференциации звуков по акустическим признакам (сту – сду, жде – шди).

Таким образом у младших школьников с ОНР 3 уровня и дизартрией вследствие нарушения иннервации речевого аппарата, происходит нарушение звукопроизношения, которое влияет на формирование фонематических процессов и в последствии всех сторон речевой системы, в начале школьного обучения всё это приводит к возникновению акустической дисграфии. У учащихся вторых классов были выявлены незначительные отклонения в состоянии общей моторики, в том числе и нарушения удержания моторной программы действий, что влияло на процесс целостного моторного акта при написании буквы. Также был обнаружен низкий уровень сформированности фонематического слуха, что проявлялось в нарушении дифференциации звуков по акустическим признакам и недоразвитие фонематического восприятия, вследствие чего были обнаружены нарушения звуконаполняемости слов.

Навыки письма имеют низкий уровень сформированности. При написании диктанта и во время выполнения задания, направленного на оценку самостоятельного письма наблюдалось множество орфографических ошибок, таких как: написание безударной гласной в корне слова, написание слов на правило ЖИ – ШИ и написание разделительного мягкого знака, а также дисграфических ошибок, таких как: пропуск букв в стечениях согласных, нарушение дифференциации звуков по акустическим и артикуляционным противопоставлениям, замена аффрикатов на их составляющие элементы, нарушение моторной программы написания букв, зеркальное написание буквенных элементов, их пропуск или излишнее добавление, а также добавление в слово дополнительных букв. Эти данные подчёркивают необходимость осуществления работы по профилактике дисграфии, как потенциального нарушения письменной речи у данной группы детей.