РАЗВИТИЕ САМООРГАНИЗАЦИИ И СУБЪЕКТНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Введение

Современная система среднего профессионального образования (СПО) ориентирована на подготовку конкурентоспособных специалистов, способных к эффективной профессиональной деятельности в условиях быстро меняющегося рынка труда. Однако анализ образовательной практики показывает, что многие выпускники сталкиваются с трудностями профессиональной адаптации, демонстрируют недостаточный уровень самоорганизации, слабо выраженную субъектную позицию и несформированную профессиональную идентичность.

Актуальность исследования обусловлена следующими противоречиями:

• между требованиями работодателей к высокому уровню самоорганизации и субъектности выпускников и недостаточной ориентированностью образовательного процесса на развитие данных качеств;
• между возможностями практико-ориентированного обучения (дуальное обучение, проектная деятельность, стажировки) и отсутствием целостных моделей их использования для развития самоорганизации и субъектности профессиональной идентичности.

Цель исследования — теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель развития самоорганизации и субъектности профессиональной идентичности студентов в условиях практико-ориентированного обучения.

Теоретический обзор

Самоорганизация личности (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Моросанова, Н.Ф. Калина) определяется как интегративное свойство, обеспечивающее способность к целенаправленной регуляции собственной деятельности, поведения и психических состояний. В структуре самоорганизации выделяют целеполагание, планирование, самоконтроль, коррекцию и рефлексию.

Субъектность (В.А. Петровский, Е.Н. Волкова) — качество личности, отражающее способность быть автором собственной жизни, проявлять активность, самостоятельность, ответственность и рефлексивность. Субъектность включает осознанную активность, свободу выбора, принятие уникальности себя и другого.

Профессиональная идентичность (Э.Ф. Зеер, Л.Б. Шнейдер) — динамическое образование, включающее когнитивный (знания о профессии), аффективно-ценностный (отношение к профессии) и регулятивно-поведенческий (профессиональное поведение) компоненты.

Практико-ориентированное обучение (А.А. Вербицкий, Г.И. Ибрагимов, М.В. Гаранин) рассматривается как подход, обеспечивающий интеграцию теоретической подготовки с реальной профессиональной деятельностью через дуальное обучение, проектную деятельность, кейс-метод, стажировки и рефлексивные практики.

На основе теоретического анализа была разработана модель развития самоорганизации и субъектности профессиональной идентичности студентов в условиях практико-ориентированного обучения, включающая целевой, содержательный, технологический и оценочно-результативный блоки.

Материалы и методы исследования

Выборка: 90 студентов ГАПОУ СО «Верхнепышминский механико-технологический техникум «Юность»:

• экспериментальная группа (ЭГ) — 45 студентов 4 го курса;
• контрольная группа (КГ) — 45 студентов 3 го курса.

Диагностический инструментарий:

1. Опросник «Стиль саморегуляции поведения — ССПМ-2020» (В.И. Моросанова, Н.Г. Кондратюк) — для оценки самоорганизации.
2. Тест «Структура субъектности» (Е.Н. Волкова, И.А. Серегина) — для диагностики субъектности.
3. Методика «Кто Я?» в модификации Т.В. Румянцевой — для оценки профессиональной идентичности (когнитивный, аффективно-ценностный, регулятивно-поведенческий компоненты).
4. Авторская анкета отношения к практико-ориентированному обучению.

Программа формирующего этапа (ЭГ):

• 4 рефлексивных занятия по темам: «Моя профессиональная идентичность», «Самоорганизация в профессиональной деятельности», «Субъектность как ресурс профессионализации»;
• дуальное обучение на базе АО «Уралэлектромедь» (экскурсии, мастер-классы, выполнение учебно-производственных заданий);
• выполнение индивидуальных проектных заданий, связанных с реальными производственными задачами;
• ведение дневников самонаблюдения и формирование портфолио профессиональных достижений;
• индивидуальные консультации с наставниками от предприятия.

Методы статистической обработки: t-критерий Стьюдента для связанных и независимых выборок.

Результаты исследования и их обсуждение

1. Констатирующий этап

На начальном этапе группы статистически не различались по всем показателям (p>0,05). Были выявлены:

• средний уровень самоорганизации (ЭГ: M=100,2; КГ: M=99,7);
• средний уровень субъектности (ЭГ: M=68,4; КГ: M=67,9);
• низкий уровень профессиональной идентичности (ЭГ: M=55,6; КГ: M=55,1);
• средняя удовлетворённость практико-ориентированным обучением (ЭГ: 3,2 из 5; КГ: 3,1 из 5).

Таблица 1.

Результаты констатирующего этапа

Показатель	ЭГ (n=45)	КГ (n=45)
Самоорганизация	100,2±12,5	99,7±12,8
Субъектность	68,4±10,2	67,9±10,5
Профессиональная идентичность	55,6±9,1	55,1±9,3
Удовлетворённость ПОО (из 5)	3,2±0,9	3,1±0,9

 

2. Контрольный этап (после формирующего воздействия)

2.1. Динамика показателей в экспериментальной группе

После реализации программы в экспериментальной группе зафиксирован статистически значимый прирост по всем показателям:

Таблица 2.

Динамика показателей в ЭГ (n=45)

Показатель	Констатация (M)	Контроль (M)	Прирост	t	p
Самоорганизация	100,2	116,5	+16,3	4,12	<0,01
Субъектность	68,4	83,7	+15,3	3,89	<0,01
Профессиональная идентичность	55,6	73,8	+18,2	4,56	<0,01
– когнитивный компонент	18,5	26,1	+7,6	4,23	<0,01
– аффективно-ценностный компонент	19,2	24,3	+5,1	3,02	<0,05
– регулятивно-поведенческий компонент	17,9	23,4	+5,5	3,11	<0,05
Удовлетворённость ПОО (из 5)	3,2	4,4	+1,2	4,01	<0,01

 

Наибольший прирост отмечен в профессиональной идентичности (+18,2 балла, +32,7%) и субъектности (+15,3 балла, +22,4%).

2.2. Динамика показателей в контрольной группе

В контрольной группе, обучавшейся по традиционной программе, значимой динамики не обнаружено:

Таблица 3.

Динамика показателей в КГ (n=45)

Показатель	Констатация (M)	Контроль (M)	Прирост	t	p
Самоорганизация	99,7	101,2	+1,5	0,62	>0,05
Субъектность	67,9	69,0	+1,1	0,48	>0,05
Профессиональная идентичность	55,1	56,3	+1,2	0,55	>0,05
Удовлетворённость ПОО	3,1	3,2	+0,1	0,33	>0,05

 

2.3. Сравнение групп на контрольном этапе

Различия между ЭГ и КГ после формирующего воздействия являются статистически значимыми:

Таблица 4.

Сравнение ЭГ и КГ на контрольном этапе

Показатель	ЭГ (M)	КГ (M)	Разница	t	p
Самоорганизация	116,5	101,2	+15,3	5,12	<0,01
Субъектность	83,7	69,0	+14,7	4,45	<0,01
Профессиональная идентичность	73,8	56,3	+17,5	5,01	<0,01
Удовлетворённость ПОО	4,4	3,2	+1,2	4,12	<0,01

 

Обсуждение результатов

Полученные данные подтверждают эффективность разработанной модели развития самоорганизации и субъектности профессиональной идентичности в условиях практико-ориентированного обучения.

Факторы, обеспечившие положительную динамику:

1. Погружение в реальный профессиональный контекст (дуальное обучение на предприятиях-партнёрах) способствовало актуализации профессиональной идентичности, появлению у студентов чётких представлений о будущей профессии и осознанию её ценности (прирост когнитивного компонента составил +7,6 балла, +41,1%).
2. Рефлексивные практики (дневники самонаблюдения, портфолио, рефлексивные занятия) обеспечили развитие способности к самоанализу, самооценке и коррекции собственной деятельности, что отразилось на росте показателей самоорганизации и субъектности.
3. Проектная деятельность с реальными производственными задачами стимулировала развитие регулятивно-поведенческого компонента профессиональной идентичности: студенты учились самостоятельно планировать свою деятельность, принимать решения и нести ответственность за результат (прирост регулятивно-поведенческого компонента — +5,5 балла, +30,7%).
4. Наставничество со стороны специалистов предприятий способствовало формированию аффективно-ценностного компонента профессиональной идентичности — ценностного принятия профессии, уважения к профессиональному сообществу (прирост — +5,1 балла, +26,6%).

Отсутствие значимой динамики в контрольной группе подтверждает, что традиционное обучение, изолированное от реальной профессиональной среды и рефлексивных практик, не обеспечивает развития самоорганизации, субъектности и профессиональной идентичности в достаточной мере.

Заключение

1. Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия «субъектность профессиональной идентичности», выявлении её структуры (когнитивный, аффективно-ценностный, регулятивно-поведенческий компоненты) и обосновании потенциала практико-ориентированного обучения для её развития.
2. Практическая значимость состоит в разработке и апробации модели развития самоорганизации и субъектности профессиональной идентичности студентов, включающей целевой, содержательный, технологический и оценочно-результативный блоки. Разработанная модель может быть внедрена в образовательный процесс профессиональных образовательных организаций.
3. Эмпирически доказано, что реализация модели приводит к статистически значимому повышению уровня самоорганизации (t=4,12, p<0,01), субъектности (t=3,89, p<0,01) и профессиональной идентичности (t=4,56, p<0,01) студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной.
4. Перспективами дальнейших исследований являются:

• расширение выборки и проведение лонгитюдного исследования;
• разработка методических рекомендаций для педагогов и наставников по развитию субъектных качеств студентов;
• изучение корреляционных связей между самоорганизацией, субъектностью и профессиональной идентичностью с использованием факторного и корреляционного анализа.