ИЗУЧЕНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ЛЕКСИКИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития речи, когда закладываются основы всех языковых компонентов. В этот период особенно важно формирование пространственной лексики, которая является фундаментом для понимания и выражения пространственных отношений. Её освоение тесно связано с сформированностью пространственных представлений, ориентировкой в окружающем мире, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления [6, с. 7].

Общее недоразвитие речи (далее ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи [7, с. 5].

У детей с ОНР наблюдаются нарушения формирования лексики, проявляющиеся в ограниченном словарном запасе, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях [4, с. 22-23].

Пространственная лексика – словарь понятий, отражающий пространственные отношения между явлениями и процессами окружающей действительности [Рашидова, с. 142]. Недостаточное владение пространственной лексикой у дошкольников с общим недоразвитием речи оказывает негативное влияние не только на речевое, но и на познавательное и моторное развитие, снижая успешность обучения в детском саду и затрудняя подготовку к школе [2, с. 7]. Пространственная лексика формируется на основе пространственных представлений, как одном из компонентов психики ребенка. Пространственные представления – это представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении [1, с. 380].

При псевдобульбарной дизартрии у детей старшего дошкольного возраста нарушается пространственное мышление, что выражается в нарушении схемы тела, затруднении ориентировки в пространстве. Такие дети испытывают трудности в употреблении предлогов «перед», «из-за», «от», «к», «из-под». Все эти сложные предлоги заменяются на простой предлог «на», что отражает трудности в установлении пространственных отношений между субъектами. Также старшие дошкольники с ОНР 3 уровня испытывают затруднения при вербализации местоположения предметов и при употреблении падежно-предложных конструкций, отражающих пространственные отношения [3, с. 88-90].

Исследование было проведено на базе Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребёнка» – детский сад № 125 города Тюмени. В констатирующем эксперименте приняло участие пять детей (четыре мальчика и одна девочка) старшего дошкольного возраста с речевым заключением: ОНР 3 уровня у ребёнка с псевдобульбарной дизартрией. Для исследования уровня сформированности пространственной лексики были выделены следующие критерии и показатели: представления о пространстве собственного тела (части лица и их расположение по отношению друг к другу, расположение частей собственного тела, положение рук относительно собственного тела и части рук относительно друг друга), представления о пространстве объектов (взаиморасположение объектов и тела по вертикальной оси, взаиморасположение объектов и тела в горизонтальной плоскости (вперёд и назад от тела), взаиморасположение объектов и тела по направлению вправо/влево от тела), пространство речи и языка (вербализация пространственных представлений). Поскольку клинической формой речевой патологии является псевдобульбарная дизартрия, то констатирующий эксперимент включал в себя также следующие критерии и показатели: праксис (статическая организация артикуляционных движений, динамическая организация артикуляционных движений), звукопроизношение (качество звукопроизношения), фонематический слух (опознавание и различение звуков по акустическим и артикуляционным противопоставлениям), фонематическое восприятие (звуковой анализ и синтез).

Для исследования были использованы следующие методики: методика Н.Я. Семаго, М.М. Семаго «Оценка сформированности пространственных представлений», методика исследования речи по О.И. Крупенчук. В ходе исследования сформированности пространственной лексики было выявлено, что у двух из пяти детей уровень сформированности низкий, тогда как у трех детей он соответствует среднему уровню. Также у всех обследованных детей выявлены нарушения произношения звуков позднего онтогенеза. Нарушения фонематического слуха различной степени выраженности проявляются у двоих детей в трудностях опознавания и различения как правильно, так и неправильно произносимых звуков, у троих – преимущественно неправильно произносимых. Кроме того, у всех детей выявлена недостаточная сформированность фонематического восприятия.

При обследовании представлений о пространстве собственного тела были получены следующие результаты.

Обследование ориентировки в частях лица показало, что двое детей не понимают пространственных отношений «над» и «под». Например, при инструкции «Закрой глаза и скажи, что находится над носом» дети ощупывали нос и отвечали «нос», не связывая направление с нужной частью лица. Трое детей справлялись лучше: двое из них выполняли задания с помощью зеркала или тактильной опоры, один – самостоятельно и безошибочно.

При оценке понимания расположения частей собственного тела двое детей испытывали стойкие трудности: они не понимали инструкцию с первого предъявления, прибегали к тактильному обследованию, но даже после этого не могли верно назвать расположение частей тела. Например, на вопрос «Что находится над шеей?», один из них отвечал «спина». Трое детей ориентировались лучше, однако характер выполнения заданий у них различался: все они нуждались в дополнительных опорах (зрительной или тактильной), допускали отдельные ошибки.

Анализ определения положения рук относительно собственного тела и части рук относительно друг друга показал, что трое детей выполняли задания безошибочно после уточняющих вопросов, тогда как двое – давали верные ответы случайно (например, правильно отвечали на вопрос «Что ниже – запястье или локоть?», но не могли показать данные части руки после вопроса).

При обследовании представлений о пространстве объектов были выявлены следующие результаты. Анализ данного критерия проводился по двум типам инструкций: «Я-объект» и «Объект-объект». Оценка понимания взаиморасположения объектов и тела по вертикальной оси показала, что все дети при выполнении заданий типа «Я-объект» не испытывали трудности. Однако при переходе к отношениям «Объект-объект» выявились различия. Двое детей допускали систематические ошибки: один смешивал «над» и «под», другой заменял «над» на «наверху». Трое детей в целом понимали вертикальные отношения, но двое из них нуждались в дополнительном времени или повторении инструкции.

Исследование понимания взаиморасположения объектов и тела в горизонтальной плоскости (вперёд и назад от тела) показало, что двое детей уверенно ориентировались в понятиях «перед» и «за» как относительно себя, так и между объектами. Трое детей испытывали выраженные трудности: один не понимал инструкций, задавал уточняющие вопросы, другой при задании «Поставь книгу за себя» клал её на колени, третий смешивал понятия «перед» и «за» на уровне объектов.

При обследовании понимания взаиморасположения объектов и тела по направлению вправо/влево от тела двое детей дифференцировали эти стороны. Один ребёнок показал полную несформированность право-левой ориентации: вместо того чтобы положить предмет справа или слева, он прятал его за спину. Ещё двое детей ориентировались только относительно себя, но не могли перенести это умение на отношения между объектами.

Вербализация пространственных представлений показала следующие результаты. В отношении предлогов и понятий, таких как: «выше, ниже, над, под, сверху, снизу, между», двое детей правильно использовали эти категории в собственной речи, но с увеличением времени на обдумывание. Один ребёнок испытывал трудности в употреблении понятий «выше» и «ниже». Ещё двое детей демонстрировали понимание, однако один из них не употреблял предлог «между», заменяя его понятием «выше». Аналогично, при оценке таких понятий, как: «ближе, дальше, перед, за, спереди от, сзади от», трое детей смешивали значения «перед» и «за», «спереди от» и «сзади от», причём один из них не мог построить фразу даже с помощью наводящих вопросов, ограничиваясь указательными жестами («…машина тут, а медведь вот»). Двое детей понимали эти отношения, но затруднялись в самостоятельном употреблении в развёрнутых высказываниях. Что касается ориентации по сторонам на плоскости: «слева, справа, левее, правее», двое детей достаточно хорошо справлялись с заданиями на картинках, правильно формулируя собственные высказывания. Трое детей допускали ошибки: например, называли объекты, расположенные на противоположной стороне, или не дифференцировали «левее» и «правее». При этом все дети понимали понятия «первый – последний», «следующий за», «предыдущий» и правильно использовали их в речи. Предложно-падежные конструкции нередко употреблялись с ошибками. Двое детей практически не употребляли предлогов и пространственных понятий в речи, заменяя их указательными жестами и/или наречиями («там», «тут») или отвечая одним словом (на вопрос «Что расположено под мишкой?», ребёнок отвечал: «Машинка» опуская и предлог, и падежное окончание). У троих детей падежные окончания часто отсутствовали или были неверными.

Оценка состояния статической и динамической организации артикуляционных движений показал следующее. Статическая организация: у двоих детей выявлены выраженные нарушения точности, недостаточное напряжение мышц, тремор кончика языка, быстрая истощаемость. У одного ребёнка также отмечались тремор и сниженный тонус. У одного ребёнка наблюдалась незначительная напряжённость мышц при относительной сохранности поз. Ещё один ребёнок имел выраженные нарушения, но без грубого тремора. Динамическая организация: у троих детей движения были резко ограничены по амплитуде, темп крайне замедлен, переключаемость резко нарушена, отмечались синкинезии (непроизвольные движения нижней челюсти, выдвижение языка). У двоих детей ограничения были менее грубыми, но наблюдались замедленный темп и недостаточная координация.

У всех пяти детей нарушения звукопроизношения касались звуков позднего онтогенеза. Нарушение фонематического слуха проявлялись у двоих детей в опознавании и различении звуков как неправильно произносимых, так и правильно произносимых звуков. У троих детей нарушения опознавания и различения проявлялись только для неправильно произносимых звуков. Также у всех детей были выявлены трудности в звуковом анализе и синтезе: двое детей не могли определить количество звуков в слове, синтез звуков в слово был для них недоступен. Трое детей справлялись с элементарным анализом (выделение первого звука, слияние двух звуков), но испытывали затруднения при определении позиции звука в середине слова и при синтезе трёх звуков.

Сравнительный анализ выявил прямую связь: дети с низким уровнем пространственной лексики имели также низкие показатели фонематического слуха и фонематического восприятия, а также грубые нарушения артикуляционного праксиса. У детей со средним уровнем пространственной лексики фонематический слух и артикуляционный праксис были относительно более сохранны, однако трудности звукового анализа и синтеза сохранялись у всех.

Таким образом, у обследованных дошкольников с ОНР 3 уровня и псевдобульбарной дизартрией выявлено недоразвитие пространственной лексики, которое сочетается с нарушениями статической и динамической организации артикуляционных движений, звукопроизношения и фонематических процессов. Полученные данные подтверждают необходимость включения целенаправленного формирования пространственной лексики в программу логопедического воздействия с параллельной коррекцией звукопроизношения и фонематических процессов.