ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ КАК ПРИЧИНЫ ТРУДНОСТЕЙ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ И ПУТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ

Проблема трудностей обучения школьников сохраняет актуальность в условиях модернизации образовательной системы. По данным исследований, от 15 до 40% учащихся испытывают стойкие затруднения в усвоении программы при сохранном интеллекте. Исследование PISA показало, что 22% российских учеников 7-9 классов демонстрируют низкий уровень грамотности, при этом 79% школьников испытывают стресс из-за успеваемости [9]. Актуальность проблемы определяется негативным влиянием трудностей на психологическое благополучие, социальную адаптацию школьников.

Теоретическую основу исследования составляют труды Л.С. Выготского и А.Р. Лурия, доказавших социально-историческую природу высших психических функций. Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, высшие психические функции формируются прижизненно в процессе социального взаимодействия, опосредуются речью [5, с. 151]. Это означает, что познавательные затруднения не являются неизменной характеристикой ученика, могут быть скорректированы при правильно организованном обучении. А.Р. Лурия разработал теорию системной динамической локализации, выделив три функциональных блока мозга: первый регулирует энергетический тонус, второй осуществляет приём, переработку информации, третий обеспечивает программирование, контроль деятельности [4, с. 3].

Успешность усвоения программы детерминируется развитием познавательных процессов: внимания, памяти, мышления и восприятия. Внимание как направленность сознания на объекты или явления имеет свойства: объём, устойчивость, концентрацию, избирательность. Е.Д. Хомская подчёркивала значимость внимания для успешного протекания любой психической деятельности [7]. В младшем школьном возрасте преобладает непроизвольное внимание, произвольное требует специального развития. Устойчивость произвольного внимания составляет не более 15-20 минут, что требует частой смены видов деятельности на уроке. Память обеспечивает сохранение, воспроизведение опыта. У младших школьников ведущими типами являются эмоциональная и образная память; к 9-10 годам формируется словесно-логическая память, основанная на понимании причинно-следственных связей. Произвольная память развивается только при целенаправленном обучении.

Мышление претерпевает кардинальные изменения в школьном возрасте: происходит переход от наглядно-действенного к словесно-логическому мышлению. Темп развития мыслительных операций высок, но требует специально организованной учебной деятельности. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов в концепции развивающего обучения подчёркивали необходимость формирования теоретического мышления, способности к обобщению [6, с. 188]. Восприятие обеспечивает целостное отражение предметов при их воздействии на органы чувств. Согласно исследованиям Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой, нарушения зрительного восприятия и зрительно-пространственной переработки часто лежат в основе трудностей чтения, письма и счёта [1, с. 74]. Все познавательные процессы образуют функциональные системы, где нарушение одного компонента влияет на функционирование других, обусловливая системный характер трудностей обучения.

Н.П. Локалова в работе «Как помочь слабоуспевающему школьнику» выделила психодиагностические таблицы, показывающие, что внешне одинаковые трудности могут иметь различные психологические причины [3, с. 81]. Т.В. Ахутина и Н.М. Пылаева выделяют три группы трудностей. Первая связана с недостатками формирования двигательных навыков письма и чтения: нестабильность графических форм, несформированность зрительно-моторной координации. Вторая обусловлена особенностями когнитивного компонента: замены букв по акустическим признакам, пропуски слогов, трудности понимания смысла. Психологическими причинами являются несформированность пространственных представлений, недостатки звукобуквенного анализа, слабость абстрагирования. Третья группа связана с недостатками регуляторного компонента: несформированность самоконтроля и саморегуляции, что соответствует функциям третьего блока мозга по Лурии [2, с. 161].

Специфические нарушения (дислексия, дисграфия, дискалькулия) носят парциальный характер и не связаны с общим интеллектом. Дислексия характеризуется стойкими трудностями чтения; дети испытывают трудности распознавания букв, понимания смысла, быстро утомляются. Дисграфия проявляется в специфических ошибках письма при знании правил. Дискалькулия представляет специфическое нарушение усвоения математики. В реальной практике редко встречаются изолированные варианты; обычно наблюдается сочетание нескольких типов трудностей.

Современное понимание причин учебных затруднений базируется на многофакторной детерминации. Нейропсихологические факторы связаны с особенностями формирования структур головного мозга. Исследования Н.К. Корсаковой, Ю.В. Микадзе и Е.Ю. Балашовой показывают, что у детей с трудностями часто выявляется недостаточность первого блока мозга, отвечающего за регуляцию активности [Хохлов, с. 300]. Дефицит проявляется в снижении темповых характеристик, нестабильности времени реакции, быстрой истощаемости. По данным Корсаковой, две трети детей с выраженной слабостью первого блока демонстрируют выраженные проблемы в обучении. Когнитивная перегрузка – явление, объяснение которого даёт теория когнитивной нагрузки. Нагрузка складывается из трёх компонентов: внутренней (сложность материала), внешней (отвлекающие факторы), релевантной (глубокая обработка). Если общая нагрузка превышает возможности рабочей памяти, возникает когнитивная перегрузка, при которой эффективность обработки резко снижается.

Несформированность регуляторных функций, согласно Т.В. Ахутиной, связана с работой префронтальных отделов коры, включает в себя целеполагание, планирование, самоконтроль. Ученики со слабостью регуляторного компонента не могут организовать выполнение задания, нуждаются в пошаговом контроле, не замечают ошибок. Мотивационные и эмоциональные факторы определяются характером взаимодействия с образовательной средой: низкая учебная мотивация, преобладание мотива избегания, высокая тревожность формируют замкнутый круг, усугубляющий трудности. Качество педагогического взаимодействия имеет существенное значение. Как отмечают исследователи, познавательные затруднения повторяются из года в год, когда учитель не понимает истинных причин, применяет традиционное повторение материала, малоэффективное и вызывающее негативное отношение к учению.

Преодоление трудностей требует комплексного научно обоснованного подхода. Нейропсихологический подход Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой, построенный на принципах Выготского и Лурия, направлен на развитие слабых звеньев функциональных систем. Нейропсихологическая диагностика по методу Лурия выявляет сильные и слабые звенья высших психических функций. Коррекционное воздействие осуществляется «снизу вверх», от тела к мозгу: двигательные упражнения (ползание, балансирование, прыжки) активизируют отделы мозга, налаживают межполушарное взаимодействие. Методы сенсорной интеграции, мозжечковой стимуляции входят в арсенал коррекции наряду с когнитивными заданиями.

Развитие произвольного внимания – первоочередная задача. Корректурные задания, где ребёнок вычёркивает буквы в тексте ежедневно по 5-7 минут в течение 2-4 месяцев, показывают высокую эффективность. Игровые методы («Найди отличия», «Перепутанные линии») особенно эффективны для младших школьников благодаря эмоциональной привлекательности. Формирование стратегий запоминания базируется на понимании, что произвольная память требует специального обучения. Метод смысловой организации материала, выделение логических связей, создание интеллект-карт, визуальных опор задействуют зрительную память. Метод циклических повторений, основанный на кривой забывания Эббингауза, способствует переходу информации в долговременную память.

Индивидуализация образовательного процесса имеет принципиальное значение, требуется учёт темпа работы ученика, различных модальностей восприятия, разноуровневая дифференциация заданий. Важны внешние опоры: алгоритмы, образцы, схемы, что соответствует идеям П.Я. Гальперина об ориентировочной основе действия. Снижение когнитивной нагрузки достигается минимизацией внешней нагрузки: устранением отвлекающих факторов, структурированием материала, использованием принципа модальности (одновременное задействование слухового и зрительного каналов). Разбиение сложных заданий на подзадачи снижает нагрузку на рабочую память.

Работа с познавательными затруднениями как закономерным компонентом учебного процесса предполагает изменение отношения к ошибкам. Грамотно организованная деятельность по преодолению затруднений моделирует будущую профессиональную деятельность. Учитель должен включать учеников в осмысление собственных ошибок, формируя критически-рефлексивный стиль мышления. Анализ типичных заблуждений, различных способов решения способствует осознанию познавательных действий, формированию метапознавательных умений в трактовке Д.Б. Эльконина [Смолярчук, с. 187].

Преодоление трудностей обучения, обусловленных особенностями познавательных процессов, возможно при применении научно обоснованных методов коррекции. Недостаточная сформированность внимания, памяти, мышления выступает основной причиной учебных затруднений, что подтверждается нейропсихологическими исследованиями. Высшие психические функции формируются прижизненно в процессе культурного развития, следовательно, их недостаточность может быть скорректирована при правильном обучении, специальных коррекционных воздействиях. Систематизация трудностей, представленная в работах Н.П. Локаловой, Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой, позволяет дифференцировать затруднения и выбрать адекватные методы коррекции. Нейропсихологический подход демонстрирует высокую эффективность благодаря воздействию на базовые механизмы формирования высших психических функций. Систематическое использование упражнений для развития внимания, обучение мнемическим стратегиям, формирование операций анализа, синтеза значительно повышают успешность учебной деятельности.

Ключевым является положение о том, что преодоление трудностей требует системного подхода, объединяющего усилия нейропсихологов, педагогов, дефектологов. Раннее выявление трудностей, точная диагностика их причин, своевременное начало коррекционной работы, использование научно обоснованных методов составляют необходимые условия успешной помощи детям. Роль учителя состоит в передаче предметных знаний и целенаправленном развитии познавательных способностей каждого ученика с учётом его индивидуальных особенностей, создании условий для формирования полноценных высших психических функций, обеспечивающих успешность учебной деятельности, гармоничное развитие личности школьника.