ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ТРИЛОГИИ НАРИНЭ АБГАРЯН «ВСЕ О МАНЮНЕ»

Трилогия Н. Абгарян «Все о Манюне» представляет собой выдающийся образец современной семейной и детской литературы, обладающей значительным образовательным потенциалом, который реализуется благодаря особой организации повествования, насыщенности культурными реалиями, эмоциональной глубиной и разнообразием социальных ситуаций, формирующих личностный опыт читателя. Уже в начале текста автор помещает читателя в пространство родного города, описывая Берд как «провинциальный городок, разделенный пополам звонкой шебутной речкой» и подчеркивая его связь с историей, легендами и географией местности. В данном культурно-географическом контексте детская память предстает как структурированная ценностная матрица, определяющая формирование индивидуальной картины мира и обеспечивающая механизм интерпретации социального и культурного опыта. Именно в этой функциональной роли память начинает функционировать как инструмент нарративной педагогики, поскольку посредством художественного посредничества превращается в форму передачи знаний, ценностей и способов осмысления действительности. Соответствующая литературная организация текста приобретает выраженную образовательную направленность: она позволяет читателю реконструировать положение личности в культурном пространстве, выявить динамические связи между прошлым и настоящим, а также интериоризировать значение локальной истории как основания для формирования устойчивой идентичности.

Фольклорно-историческая составляющая произведения несет в себе значительный потенциал формирования культурного сознания. Н. Абгарян не ограничивается бытовыми зарисовками и вводит в повествование исторические экспликации, рассказывая, например, о крепости князя Цлика Амрама: «в X веке он принадлежал армянскому князю…», а затем уточняет: «в XVIII веке случилось страшное землетрясение», что разрушило город и изменило ландшафт окрестностей. Данные вставки позволяют читателю увидеть, что пространство детства героинь – не просто житейская сцена, а фрагмент более широкого культурного наследия. Согласно наблюдениям О.В. Коротких, художественные тексты, опирающиеся на локальный фольклор и культурную топографию, способствуют передаче «гуманитарных кодов», формирующих связь личности с культурным прошлым [5, c. 44]. Поэтому трилогия становится не просто воспоминанием о детстве, но и формой культурного просвещения, в котором художественное слово выполняет роль посредника между поколениями.

Одним из наиболее значимых образовательных компонентов текста является система нравственных отношений, представленная через взаимодействия героинь с Ба – бабушкой Манюни, которая выступает своеобразным центром семейного уклада и нормативным ориентиром. Ба – персонаж противоречивый, но глубоко педагогичный, и автор подчеркивает это через множество ярких эпизодов. Отмечается, что Ба могла внушать страх: «вызвериться могла по любому поводу», но одновременно показывается ее огромная любовь и внутреннее благородство, которое проявляется в заботе, трудолюбии и стремлении наставить детей на правильный путь. Подобный образ взрослого человека воплощает традиционный механизм семейного воспитания, в котором строгость и привязанность сосуществуют и создают устойчивую модель поведения, воспринимаемую детьми как норма. Исследователи эмоциональной педагогики подчеркивают, что подобный тип взрослого выполняет функцию «регулятора среды», задавая ясные рамки, но обеспечивая ощущение защищенности, что делает обучающий процесс естественным и органичным [2].

Сцены наказаний и нравоучений Ба несут в себе богатый образовательный потенциал, особенно когда они связаны с бытовым опытом детей. Эпизод с вошами выступает не только юмористической, но и глубоко педагогической ситуацией, в которой проявляется логика детского мышления и необходимость внешнего контроля. Девочки придумывают абсурдный план: «наберем полную ванну воды, нырнем туда с головой и будем сидеть на дне, пока вошки не задохнутся», что приводит к неожиданному пожару и панике Ба, которая кричит: «Кому было говорено не прикасаться к спичкам?!». В подобной сцене ярко отражена «негативная педагогическая ситуация», позволяющая детям осознать опасность собственных действий через реальные последствия, но в безопасных для жизни условиях, что соответствует принципам обучения через опыт. Ба в таких эпизодах использует эмоциональную гиперболу – например, фразу «Если бы вы поклялись и не сдержали слово, у вас бы вытекли кишки!» – которая одновременно пугает, смешит и наставляет, что отражает гуманный тип народного воспитания [4].

Центральной темой трилогии выступает формирование дружбы, которая развивается через случайные, нелепые и иногда неприятные ситуации, становящиеся своеобразными «инициационными» моментами детского взаимодействия. Н. Абгарян демонстрирует, что дружба рождается не в условиях идеальной совместимости характеров, а в динамичном процессе столкновения различных темпераментов, эмоциональных реакций и способов поведения. В этом смысле художественный текст репрезентирует дружбу как социально-психологическую категорию, которая формируется через преодоление первоначального дискомфорта, взаимное распознавание границ и постепенное расширение пространства доверия. Сам эпизод знакомства девочек, в котором «одна описала другую», символизирует не норму, а детскую способность к принятию, прощению и совместному смеху, что создает условия для развития эмпатии и непосредственности во взаимоотношениях. Н. Абгарян сознательно использует этот комически-травматический эпизод как точку отсчета, показывая, что подлинная дружба возникает не благодаря идеальным обстоятельствам, а вопреки им, превращая неловкость в основу взаимной симпатии.

Дружба в произведении раскрывается как социальная практика, связанная не с идеализацией, а с совместным опытом преодоления стыда, непонимания и юношеских страхов, что особенно выражено в многочисленных эпизодах совместных шалостей, наказаний и секретов. Взаимная вовлеченность героинь в рискованные и нелепые ситуации – от экспериментов с водой и спичками до попыток скрыть следы своих проступков – способствует формированию у них коллективной ответственности и развивает навыки эмоциональной координации. Дети учатся замечать состояние друг друга, интуитивно подстраиваться под настроение подруги, регулировать напряжение через юмор или молчаливую поддержку. Таким образом, дружба предстает как своего рода лаборатория эмоциональной социализации, где ребенок получает первые уроки понимания чужих чувств и осознает необходимость соотносить собственные импульсы с переживаниями других.

Подобная модель соответствует понятию социальной нормализации эмоций, когда ребенок учится воспринимать собственные переживания как естественные и разделяемые другими людьми. Через повторяющиеся ситуации стыда, смущения и неловкости героини постигают, что эмоциональные сбои – не признак личной «неправильности», а универсальная часть детского опыта. В художественной перспективе указанное создает пространство безопасности, в котором эмоции перестают быть источником тревоги и превращаются в средство построения доверительных отношений. В результате трилогия показывает, что дружба – это не просто эмоциональная привязанность, но и механизм развития социальной устойчивости, позволяющий ребенку открывать себя миру без страха быть осмеянным или непонятым.

Не менее важен языковой аспект трилогии, который формирует у читателя чувство речи и коммуникативных стратегий. Н. Абгарян насыщает текст характерными армянскими интонациями, эмоционально окрашенными выражениями и афористическими репликами Ба, среди которых особенно показательные «Ты же у меня золото, но с характером», «Слова – это не ветер, назад их не соберешь», «Не сердись, дите, все проходит». Указанные речевые формулы создают богатую устно-разговорную среду, позволяющую ребенку развивать метапрагматическую компетентность – способность осознавать различия между эмоциональными регистрами, интонационными моделями и коммуникативными намерениями говорящего. Повторяющиеся обращения Ба, ее характерные междометия, интонационные скачки, переходы от строгости к ласке и обратно становятся своеобразными «учебными примерами» того, как эмоции кодируются в языке и как коммуникативные роли меняются в зависимости от ситуации. Дети, читая подобные диалоги, начинают различать тональные нюансы, понимать, что одно и то же слово может иметь различные значения в зависимости от подчерка, тембра, контекста – и именно это способствует развитию тонкого языкового слуха. Такой язык не только развлекает, но и обучает, поскольку его вариативность служит моделью многообразия социальных ролей и ситуаций взаимодействия. Через речь Ба и других персонажей читатель наблюдает, как язык формирует отношения – например, как строгая интонация превращается в способ дисциплинирования, а мягкая – в инструмент эмоциональной поддержки. Речевая среда трилогии демонстрирует, что язык является не просто средством передачи информации, но и механизмом построения идентичности, выражения эмоциональной позиции, распределения власти и ответственности в семье. Таким образом, языковая структура произведения раскрывает коммуникативную сложность детского мира и показывает, что речевое поведение людей всегда укоренено в культурных нормах, эмоциональных реакциях и взаимных ожиданиях, которые ребенок учится считывать и интерпретировать через художественный текст.

Многоязычие и культурная гибридность – важные параметры образовательного потенциала «Манюни», поскольку они позволяют читателю увидеть язык как сложный культурный инструмент, выходящий за рамки бытовой коммуникации. В трилогии присутствует примечательный эпизод, где Ба неожиданно переходит на французский, а девочки, «вытянув шеи… ни одного слова не поняли», оказываются перед ситуацией, в которой привычные языковые механизмы перестают работать. Данный момент обладает значительным педагогическим эффектом: он вводит читателя в контекст языкового многообразия, демонстрируя, что язык может выполнять не только функцию общения, но и функцию социального разграничения, поскольку владение или невладение им определяет степень включенности человека в определенное коммуникативное пространство. Подобные сцены подчеркивают язык как социальный ресурс, который может одновременно объединять и разделять людей, обеспечивать доступ к информации или, напротив, ограничивать его. Фигура Ба предстает здесь как носительница скрытого культурного капитала, и этот неожиданный переход на другой язык становится своеобразным маркером ее биографии, опыта и символического статуса, открывая детям – и читателю – возможность осознать, что за каждым языковым жестом скрыта история человека и его культурные связи. В этом отношении трилогия формирует у читателя представление о том, что языковая компетентность не является однородной и что различные языки могут выполнять разные функции в зависимости от ситуации.

Благодаря обозначенным эпизодам у ребенка формируется понимание культурной и языковой стратификации, что имеет важное значение для развития межкультурной компетентности. Художественный текст обучает тому, что мир состоит из множества языковых и культурных «слоев», и для успешного взаимодействия в нем необходимо развивать чувствительность к различиям и умение интерпретировать знаки чужой культуры. Воссоздавая живую языковую среду, Н. Абгарян предоставляет читателю возможность увидеть, как переключение языков отражает динамику социальных отношений, а многоязычие становится не просто художественным приемом, но и инструментом воспитания открытости, толерантности и культурной гибкости.

Праздник Вардавар, который жители Берда продолжают отмечать «по-старинке, вопреки церковным постановлениям», представляет собой пример народной культурной устойчивости, передающейся из поколения в поколение через участие детей и взрослых в традиционных практиках. В данном случае имеется феномен «культурного упорства», характерный для малых сообществ, и позволяют читателю увидеть, как традиция живет в повседневности.

Тематизация еды, труда и бытовых навыков также играет существенную роль в формировании практической компетентности, поскольку через эти элементы художественного мира ребенок получает представление о структуре повседневности, о распределении семейных ролей и о значении материального труда в построении эмоциональных связей. В трилогии Н. Абгарян пищевые образы функционируют как символы заботы, стабильности и общности: они объединяют героев вокруг совместных действий и формируют опыт «домашнего бытия», в котором кулинарные практики становятся способом выражения привязанности. Именно в этом контексте особенно показателен эпизод, в котором описываются печенья Ба, «почти прозрачные, тающие во рту». Данная деталь выполняет не только эстетическую функцию, подчеркивая мастерство Ба и сенсорную насыщенность детских воспоминаний, но и выражает идею внутренней связи между трудом и любовью, между вложенными усилиями и тем эмоциональным эффектом, который они производят. Кулинарные сцены представляют собой своеобразные педагогические модели, в которых ребенок наблюдает, как материальный труд преобразуется в эмоциональную значимость. Приготовление пищи у Н. Абгарян является формой воспитания не через назидание, а через участие и созерцание: дети учатся терпению, аккуратности, уважению к процессу, видя, насколько важен каждый этап работы. Одновременно кухня выступает пространством безопасности и эмоционального тепла, где ребенок чувствует себя защищенным от внешних тревог, а еда становится носителем устойчивых семейных традиций. Таким образом, эмоционально-насыщенные описания кулинарных действий не просто украшают повествование, но конституируют культурный сценарий, в котором дом осмысляется как центр мира, а труд – как фундаментальная ценность, передаваемая из поколения в поколение.

Особый педагогический ресурс заключен в телесности как ключевой проблематике взросления, поскольку через нее раскрываются механизмы социализации, формирования самооценки и усвоения культурных норм, связанных с представлениями о теле. В трилогии телесность постоянно присутствует в бытовых описаниях, эмоциональных реакциях и речевых формулировках, что позволяет читателю увидеть, как ребенок учится воспринимать свое тело через призму семейного и культурного контекста. Ба оценивает внешность Наринэ резкой, но фольклорной фразой: «Ты чего такая худющая? Мама по две пары колготок надевает…», и подобные реплики, на первый взгляд комические, выполняют важную нормативную функцию. Они канализируют социальный взгляд на тело, транслируют семейные ожидания и одновременно задают безопасную рамку для самоиронии, позволяя ребенку воспринимать физические особенности без стыда и чрезмерной тревоги. В этой перспективе телесность становится пространством формирования телесной идентичности ребенка, основанной не на медийных стандартах и внешних моделях привлекательности, а на непосредственной, эмоционально окрашенной реакции близких [1]. Фразы Ба, насыщенные народным юмором и мягкой гиперболой, формируют ощущение телесной нормальности как гибкого и неоднозначного понятия, зависящего от контекста, а не от фиксированных эстетических норм. В результате ребенок осваивает представление о том, что тело – это не объект строгого контроля или оценки, а динамическая часть личной истории, воспринимаемая через призму заботы, семейных шуток и совместного опыта.

Немаловажным является и использование юмора как инструмента обучения. Юмор в трилогии не только украшает текст, но и выполняет функцию психологической разрядки, позволяя ребенку безопасно осваивать сложные эмоции. Например, эпизод с пожаром, в котором «сноп огня обшарил стену и вцепился в тумбаны», превращается в комическую сцену благодаря эмоциональной реакции Ба и растерянности девочек, что снижает тревожность и переводит потенциально травматичное событие в категорию полезного опыта.

Таким образом, трилогия Н. Абгарян предстает как многомерный образовательный текст, в котором знания, нормы и ценности усваиваются не посредством прямого назидания, а через органичное вовлечение читателя в переживание и реконструкцию детского опыта. Повествовательная структура произведения демонстрирует, что художественное слово обладает способностью фиксировать и транслировать эмоциональные, социальные и культурные коды, формируя у реципиента целостное понимание человеческих отношений и механизмов взросления. В этом контексте детство, восстановленное в памяти автора, становится тем смысловым пространством, через которое раскрывается воспитательный потенциал текста, обеспечивающий живое, гуманистическое и глубоко личностное воздействие на читателя.