К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ ПРОЕКТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1. Теоретический анализ понятий «познавательная активность» и «проектная деятельность» в трудах современных исследователей

1.1. Сущность познавательной активности младших школьников.

В психолого-педагогической литературе (работы А.К. Марковой, Г.И. Щукиной, В.В. Давыдова) познавательная активность трактуется не просто как интенсивный процесса познания, а как качественная характеристика деятельности ученика, включающая:

• Интеллектуально-волевой компонент: готовность к умственному напряжению и преодолению трудностей.
• Мотивационно-личностный компонент: наличие познавательной потребности, интереса, положительного эмоционального отношения к содержанию и процессу деятельности.
• Деятельностный компонент: инициативность в постановке вопросов, стремление к самостоятельному поиску решений, применение знаний в новой ситуации.

Как отмечает А.К. Маркова, у младшего школьника познавательная активность носит ситуативный и неустойчивый характер, поэтому педагогическая система должна целенаправленно создавать условия для её перерастания в личностное качество — познавательную самостоятельность.

1.2. Проектная деятельность как педагогический феномен.

Основы метода проектов заложены в трудах Дж. Дьюи, У.Х. Килпатрика. В отечественной дидактике его развивали Е.С. Полат, М.Б. Романовская, И.Д. Чечель. Современные исследователи (А.И. Савенков, Н.Ю. Пахомова) определяют учебный проект как специально организованную педагогом самостоятельную, целенаправленную деятельность учащихся, завершающуюся созданием творческого продукта.

Ключевые характеристики проектной деятельности, значимые для формирования познавательной активности:

• Проблемность и задачность: работа начинается с принятия учеником личностно значимой проблемы.
• Практическая направленность: связь теории с жизнью, ориентация на создание социально или личностно востребованного продукта.
• Этапность: наличие четких этапов (замысел, планирование, реализация, презентация, рефлексия), развивающих регулятивные УУД.
• Субъектная позиция ученика: выбор, ответственность, самостоятельность на всех этапах.

2. Анализ существующих исследований и выявление проблемы

Анализ диссертационных исследований, статей в журналах «Начальная школа», «Начальное образование», сборников конференций позволяет констатировать единодушное признание исследователями (Н.В. Матяш, Т.И. Шамовой, В.В. Гузеевым) высокого дидактического потенциала проектной деятельности. Эмпирически доказано, что правильно организованная проектная работа:

• Повышает учебную мотивацию.
• Развивает навыки работы с информацией.
• Способствует социализации и развитию коммуникативных навыков.
• Интегрирует знания из разных предметных областей.

Однако за этим консенсусом скрывается центральная проблема, которая все чаще становится предметом критического обсуждения в научно-педагогическом сообществе (Т.М. Ковалева, А.Н. Иоффе). Проблема заключается в редукции проектной деятельности до формального, «показного» мероприятия, которое не выполняет своей главной функции — системного формирования познавательной активности.

Конкретные аспекты данной проблемы:

1. Подмена деятельности демонстрацией («проект-шоу»). Акцент переносится с процесса исследования, проб и ошибок на яркую презентацию, часто подготовленную родителями. Ученик выступает в роли декламатора, а не исследователя, что формирует искаженное представление о познавательном процессе.
2. Отсутствие субъектности ученика. Тема, план, ресурсы часто определяются учителем или родителями. Младший школьник лишается ключевых переживаний: самостоятельного выбора, преодоления неопределенности, личной ответственности за результат — именно тех аффективных компонентов, которые «запускают» подлинную активность.
3. Неподготовленность педагогов. Учителя начальных классов, испытывающие дефицит времени и зачастую недостаточно обученные технологии проектирования, сводят проект к реферативной работе или коллективному творческому делу, упуская этапы проблематизации, планирования и глубокой рефлексии.
4. Отсутствие системности. Проекты носят эпизодический, внеурочный характер, не выстроены в логическую вертикаль от 1 к 4 классу с постепенным усложнением и передачей инициативы от учителя к ученику. Они воспринимаются как «добавка» к основному учебному процессу, а не его органичная часть.
5. Некорректность оценки. Оценивается лишь внешний продукт, а не рост познавательных и регулятивных умений ребенка, не динамика его мотивации.

Таким образом, выявляется глубокое противоречие: между теоретически обоснованным потенциалом проектной деятельности как средства развития познавательной активности и её урезанной, формализованной реализацией в практике, которая, в худшем случае, может порождать пассивность и негативное отношение к самостоятельной исследовательской работе.

Заключение и перспективы исследования

Проведенный анализ позволяет утверждать, что основная проблема формирования познавательной активности через проектную деятельность лежит не в плоскости целеполагания, а в области методической и организационной реализации. Необходим переход от эпизодического использования проектов к созданию целостной проектно-исследовательской среды в начальной школе.

Перспективными направлениями для дальнейшего научного поиска и практической разработки являются:

• Создание дифференцированной модели поэтапного формирования проектных умений с 1 по 4 класс с четкими критериями развития познавательной активности.
• Разработка конкретных методик передачи инициативы от учителя к ученику в рамках проектного цикла.
• Проектирование системы формирования готовности педагогов начальной школы к реализации проектной деятельности как технологии развития активности, а не как «отчетного мероприятия».
• Разработка инструментов формирующего оценивания, фиксирующих прогресс в развитии познавательных интересов, самостоятельности и регулятивных действий младшего школьника в процессе проектирования.

Только при условии преодоления выявленной формализации проектная деятельность сможет реализовать свой потенциал и стать действенным механизмом формирования подлинной, устойчивой познавательной активности младших школьников, отвечающей вызовам современного образования.