Особенности письменной речи у младших школьников с недоразвитием речи

Особенности письменной речи у младших школьников с недоразвитием речи

В наше время дети с проблемами не только в устной, но и в письменной речи встречаются постоянно. Трудности, с которыми они сталкиваются в связи с этим нарушением, влекут за собой снижение учебной мотивации, затруднения в усвоении различных школьных предметов и возникновению проблемного поведения.

Авторы публикации

Рубрика

Педагогика

Журнал

Журнал «Научный лидер» выпуск # 42 (44), Декабрь ‘21

Поделиться

Актуальность.

В наше время дети с проблемами не только в устной, но и в письменной речи встречаются постоянно. Трудности, с которыми они сталкиваются в связи с этим нарушением, влекут за собой снижение учебной мотивации, затруднения в усвоении различных школьных предметов и возникновению проблемного поведения.

Задачи нашей работы:

1.      Подробнее ознакомиться с особенностями письменной речи у младших школьников с недоразвитием речи, с её формированием.

2.         Составить и опробировать программу по выявлению особенностей письменной речи у младших школьников с недоразвитием речи

3.   Проанализировать результаты эмпирического исследования по выявлению особенностей письменной речи у младших школьников с недоразвитием речи. 

Особенности формирования письменной речи у младших школьников с недоразвитием речи.

При недоразвитии речи нарушается как смысловая сторона речи, так и звуковая ( в том числе и фонематические процессы ).

Недоразвитие речи бывает разной степени выраженности. Р.Е. Левина в своей классификации рассказывает о 3 его уровнях:

I уровень - общеупотребительная речь при данном уровне отсутствует;

II уровень -  остаются начатки общеупотребительной речи;

III уровень – фразовая речь детей с присутствием элементов лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития.

IV уровень – можно охарактеризовать отсутствием нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно чёткое различие звуков в речи. Эти дети допускают перестановки слогов и звуков, сокращения согласных при стечении, замены и пропуски слогов в речевом потоке[30]. 

В общеобразовательных учреждениях дети с I и II уровнем развития речи практически не обучаются, так как в большинстве случаев вообще не в состоянии овладеть письменной речью. Дисграфия часто возникает у младших школьников с III уровнем речевого развития.

С III уровнем речевого развития развита обиходная речь и не имеется грубых отклонений в грамматическом построении фраз, фонетическом их оформлении и словарном запасе. При этом дети могут отвечать на вопросы, фрагментами пересказывать прочитанное, составлять элементарные рассказы и просто строить высказывания в пределах близких им тем. Однако у них возникают проблемы и выявляется недоразвитие языковых средств при построении развернутых доказательств и рассуждении на определённые темы.

Дети с III уровнем речевого развития обладают скудным и ограниченным словарным запасом, они не всегда понимают значения некоторых самых простейших слов и могут пропускать, смешивать, заменять и искажать их. Это происходит из-за недостаточной сформированности грамматического строя речи.

У детей с IV уровнем речевого развития возможна недостаточно внятная дикция, «каша во рту», вялая артикуляция. Лексические ошибки у них проявляются в замене слов, близких по значению («Мальчик чистит метлой двор» – вместо «Мальчик подметает метлой двор»), в смешении признаков («большой дом» вместо «высокий дом»). В грамматическом оформлении речи  у детей в данной категории отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа («дети увидели медведев, воронов»). Место имеют нарушения согласования прилагательных с существительными («Я раскрашиваю шарик красном фломастером и красным ручком»). Но все ошибки детей, которые можно отнести к 4 уровню речевого развития при ОНР, встречаются крайне редко и носят непостоянный характер. Причём, если предложить детям сравнить верный и неверный ответы, то ими, в большинстве случаев, будет сделан правильный выбор.

Детям с НР априори свойственно допускать большое количество ошибок. Однако к таким ошибкам могут присоединиться ещё и специфические, не связанные с применением орфографии. При оптической дисграфии такие ошибки носят стойкий характер и возникают не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития у ребёнка или с нерегулярностью его обучения. Подобного рода ошибки являются основным и ключевым симптомом дисграфии. При оптической дисграфии специфические ошибки наблюдаются, в основном, на уровне буквы и слова.

Рассматривая письменные работы детей можно также наткнуться на графические ошибки, лишние или недописанные элементы букв, ошибки пространственного расположения. 

Все ошибки о которых шла речь связаны с недоразвитием смысловой и звуковой сторон речи, у ребят с недоразвитием речи они проявляются на фоне огромного количества различных ошибок орфографического характера.

Самостоятельно написанные письменные работы детей с недоразвитием речи включают в себя ряд специфических особенностей, которые касаются построения текста ( недостаток связности, последовательности и логичности ) и недостаточной адекватности в использовании синтаксических, грамматических и лексических средств.

Разработки.

В нашем эмпирическом исследовании мы взяли за основу методики И.Н. Садовниковой , Т.А. Фотековой , Т.В. Ахутиной. Мы сделали выбор в пользу этих методик, так как они включают в себя выяснение степени овладения грамотой учитывая этап обучения на момент обследования, выявление нарушений письма, специфических ошибок и степени их выраженности. 

Задачи преследуемые в методиках Садовниковой, Фотековой и Ахутиной наиболее хорошо подходят для выявления нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. 

Методика Садовниковой, как и методика Фотековой и Ахутиной [5], доступна и проста в использовании ,отлично подходит для изучения письменной речи и выявления ошибок специфического характера у младших школьников и позволяет тонко проанализировать структуру речевого нарушения в каждом конкретном случае. 

Совокупность всех этих качеств повлияло на выбор нами данных методик. 

Практическое применение.

Нами был подобран речевой материал по подобию заданий Садовниковой, который включает в себя звуки всех фонематических групп, слова различной сложности слого-ритмической структуры, предусматривет позиционную близость звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство, а также букв, смешиваемых по кинетическому сходству.

Наша диагностическая экспериментальная программа проводилась на базе          муниципального          бюджетного        общеобразовательного          учреждения гимназии № 1 – центра образования г. Щёкино  (см. Приложение А), с детьми 2 класса. 

Целью        исследования      было          выявление  у       учащихся   с          неярко выраженным ОНР дисграфии и изучение процесса письма. 

В программе принимали участие действующий психолог и логопед МБОУ, а так же 5 учащихся с неярко выраженным ОНР: 

Людмила Р. – 8 лет 

Анастасия Н. – 8 лет 

Павел Н. – 9 лет 

Александр Б. – 8 лет 

Сергей А. – 8 лет 

В основу была взята методика исследования процесса письма по И.Н. Садовниковой, Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной. 

Программа исследования (см. Приложение Ж) включала в себя 

несколько этапов. Детям предлагались такие задания, как: 

-        списывание печатного текста; 

-        списывание слов, написанных печатным шрифтом; 

-        написание букв, слов и предложений под диктовку; 

-        написание диктанта; 

-        составление и написание текста по сюжетным картинкам. 

При проведении диагностики были учтены возрастные и индивидуальные особенности детей с общим недоразвитием речи. 

При проведении обследования учитывались все эти особенности и детям давались понятные и четкие инструкции, тексты и диктанты были подобраны учитывая возраст детей. Занятия проводились поэтапно, в течении нескольких дней. 

Во время проведения диктанта сначала детям был прочитан весь текст. После прослушивания было прочитано каждое отдельное предложение в замедленном темпе, учитывая скорость письма детей. С целью проверки детьми возможных ошибок текст был прочитан ещё раз. 

Во время проведения списывания текста и слов детям были предоставлены материалы в лице четко пропечатанного печатного и рукописного текста, учитывающего возраст ребенка, и было ясно изложено задание. 

Во время проведения написания букв, слов и предложений под диктовку детям чётко, в медленном темпе был продиктован весь подготовленный материал. 

Во время проведения составления текста по сюжетным картинкам детям были предоставлены на выбор несколько вариантов сюжетов. Каждый ребенок выбрал понравившуюся ему сюжетную линию в лице картинок и самостоятельно составлял по ним текст.

Результаты исследования.

Наша диагностическая экспериментальная программа проводилась на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения гимназии № 1 – центра образования г. Щёкино (см. Приложение А) с детьми 2 класса с неярко выраженным общим недоразвитием речи. Проанализируем полученные в процессе исследования результаты.

Качественный анализ. 

Александр Б. Выполняя задание по списыванию слов написанных печатным шрифтом, допускал оптические ошибки в написании о-а, д-б, п-т (платье – «тлатье»), пропустил букву ( котёл – «отёл»). Испытывал трудности при написании под диктовку прописных букв при этом допуская ошибки (Ц – «Ч», Ц – «Щ», Г – «г»). При проведении написания под диктовку предложения и слов перестанавливал буквы и допускал пропуски, совершал оптические (ч-ц) и орфографические ошибки. Во время диктанта так же допускал ошибки, связанные с нарушением языкового синтеза и анализа (Марья – «Маря», скоро – «скро», на юг – «нюг»), фонемного распознавания, так же допускал орфографические ошибки и исправления. При чтении текста так же совершал ошибки оптического характера (не различал буквы «о – а», «п – т», «и – ш»).

Анастасия Н. Во время списывания текста допустила ошибки на основе фонематического распознавания (на небе – «наебе», в воде – «ввое»), орфографические ошибки и ошибки на почве нарушения языкового анализа и синтеза (тигр – «игр») Так же во всех выполненных заданиях присутствовали орфографические ошибки. При чтении текста ошибок не совершала.

Павел Н. Во время написания диктанта и при списывании печатного текста допускал большое количество ошибок оптического характера в виде замен букв ш-щ, а-с, о-а, п-т, Ч-У (пушистый – «пущистий», солнце – «салнце», приятно –«триятно», «Через – «Урез»), так же множество ошибок аграмматического (в кормушку – «в кормушкам»), акустического характера (кладут – «калдут»), совершал орфографические ошибки. У ребёнка также наблюдалось искажение букв в виде пропусков элементов и (или) добавления лишних элементов. При чтении текста совершил несколько ошибок оптического характера и был невнимателен. 

Людмила Р. Во время списывания и при написании диктанта допускала оптические ошибки в лице замены букв ш-щ, о-а, п-т, б-д, Ч-У (хороший – «хорощий», было – «была», заповедник – «затовебник», Через – «Урез»), пропускала элементы букв (пушистый – «пуистый», посевам – «поссвам»), совершала ошибки на почве нарушения языкового анализа и синтеза (замёрзла – «зазла»), на основе нарушения фонемного распознавания (солнце – «сонце»), совершала орфографические ошибки и не выделяла границ предложения. При чтении текста совершала в основном ошибки оптического характера (пропускала элементы букв, заменяла буквы на похожие графически).

Сергей А. Во время составления текста по картинкам и при списывании готового текста допускал оптические ошибки и лишние элементы букв, также сделал немало орфографичеких ошибок и не выделял предложений. При чтении текста не совершал ошибок.

Количественный анализ. 

Во время проведения исследования все найденные в письме детей ошибки были суммированы и оценены в баллах: полное отсутствие ошибок 0 баллов, 1 ошибка – 1 балл, 1 исправление – 0,5 балла. 

Анализ полученных результатов (см. «Таблица»).

«Таблица: Анализ полученных результатов»

Вывод.

 

             

                     1  

   

Виды дисграфии 

Александр 

 Б. 

23,5  32,5 

Оптическая, 

Акустическая, Нарушения  языкового синтеза и анализа 

Анастасия 

Н. 

 

15  18  Нарушение   языкового  анализа и синтеза, дизорфография 

Людмила 

Р. 

4,5  21  44,5  Оптическая, Нарушения  языкового синтеза и  анализа,   дизорфография 

Сергей 

 А. 

 0  19 

Оптическая, 

Акустическая, Нарушения  языкового   анализа и синтеза, Дизорфография 

Павел 

 Н. 

 1  17 

Оптическая, 

Акустическая, Нарушения языкового синтеза и анализа,  

Аграмматическая 

                 

Вывод.

Исходя из сведений полученных в процессе исследования и результатов таблицы видно, что у четверых детей из пяти в работах были найдены ошибки оптического характера и другие ошибки различного характера. 

У детей с неярко выраженным ОНР проходивших исследование на письме наблюдалось множество ошибок различного характера. Чаще всего в работах участвующих в обследовании встречались оптические ошибки. Проделанная работа подтверждает, что оптическое нарушение письменной речи у детей младшего школьного возраста с ОНР встречается часто и подтверждает необходимость более тщательного изучения этой проблемы.

Список литературы

  1. Азова О.И. Диагностический комплект «Логопедическое обследование младших школьников». М., 2012
  2. Альбом для логопеда. – М.: Владос, 1998. – 280 с.
  3. Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов.
  4. Ахутина Т. В., Иншакова О. Б. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под общей редакцией Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. – М.: В. Секачев, 2008.
  5. Дефектологический словарь. – М.; 1970.
  6. Волкова Л. С., Селиверстов В. И. и др. Хрестоматия по логопедии. Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений./ Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.
  7. Вопросы логопедии (Недостатки речи чтения и письма у учащихся младших классов) /Под ред. Р. Е. Левиной. - М.: Издательство Академии педагогических наук, 1959. - 280 с.
  8. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В., Зорина С. В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 304с.
  9. Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учреждений: В 2 тт. Т. П. / Под. ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. - М.: Издательство «ВЛАДОС», 1997. - 656 с: ил.
  10. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
  11. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. — М.: АРКТИ, 2005. — 400 с: ил.
  12. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи у младших школьников: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1983. – 111с.
  13. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников./ М. 2005.

Предоставляем бесплатную справку о публикации,  препринт статьи — сразу после оплаты.

Прием материалов
c по
Остался последний день
Размещение электронной версии
Загрузка материалов в elibrary